一、美国联邦政府学前教育课程建设成就

　　１．学前教育学习标准体系日趋完备

　　经过多年的努力建设，美国学前儿童早期学习标准日渐形成完备的体系架构。本世纪初，联邦政府层面即已推出《“开端计划”儿童发展结果框架》，该框架在Ｋ－１２学习标准的基础上，将早期儿童的学习内容划分为“语言发展、读写、数学、科学、创造性艺术、社会性情感发展、学习方式、身体健康和发展等８个学习领域，并提出了每一领域的构成要素以及３～５岁幼儿在每一要素上应当表现出来的知识、技能、能力和行为”。［２］同时，各州也在Ｋ－１２学习标准及“开端计划”结果框架下制定了地方标准体系，内容均涵盖身体协调与运动发展、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识等五大领域。现今，美国的５０个州以及哥伦比亚特区陆续推出了各自的３～５岁儿童早期学习标准，美国从中央到地方旨在提升学前教育质量的“学习标准体系”建立起来。

　　２．学前教育课程建设公平目标有效实现

　　长期以来，由于联邦政府学前教育课程建设投入向低收入家庭或者有特殊需要儿童的倾斜，“开端计划项目”、“儿童保育与发展专款项目”、“特殊教育学前项目”等各种针对处境不利儿童的保育和教育项目的实施，使更多的处境不利儿童获得了接触学前教育课程的机会，确保了学前教育课程起点和过程的公平。同时，在课程内容的建设上，由于联邦政府充分兼顾贫困家庭儿童和中上阶层家庭儿童的差异性需要，通过对处境不利儿童语言发展、阅读能力、数学认知的补偿教育，确保了课程结果的公平。

　　３．学前教育课程评价体系长足发展

　　近年来，为大力提升学前教育的质量，美国的学前教育课程评价体系也逐渐发展起来。自２００３年开始，一个名为“全国公告系统”（Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｐｏｒｔｉｎｇ Ｓｙｓｔｅｍ）的开端计划学前班责任制度开始实施。“全国公告系统”规定每年在初秋和春末两次收集并比较儿童的语言、读写识字和数学技能的资料以公告学习成果。［３］同时，为调查为低收入家庭儿童服务的学前教育机构所采用的课程的有效性，美国教育科学研究院（ＩＥＳ）于２００２年启动了“学前教育课程评价研究”（Ｐｒｅｓｃｈｏｏｌ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ＥｖａｌｕａｔｉｏｎＲｅｓｅａｒｃｈ）项目（简称ＰＣＥＲ项目），主要评价各种实验课程对儿童阅读、语音意识、早期语言、早期数学知识和行为的影响。ＰＣＥＲ项目历时４年，其结论对学前教育课程研究与评价的影响也较大。［４］

　　二、美国联邦政府加强学前教育课程建设的经验

　　１．加强立法，优化学前教育课程建设的顶层设计

　　美国联邦政府给予高度重视，并充分利用法律手段的强制规范性，有效发挥了政府促进学前教育课程建设的积极作用。为使儿童的早期课程建设更具科学性和规范性，联邦政府在２００３年出台的《入学准备法》中要求建立一个专家委员会，专门为儿童早期教育教学提供参考建议，尤其要为“开端计划”项目的课程内容的发展适宜性提供建设性意见。在《不让一个儿童落后法》中，联邦政府也强调了在教育改革中必须进行科学研究和实证性研究。在建立早期学习标准方面，继《不让一个儿童落后法》提出确保“高质量的绩效责任体系、学术评价标准”的目标后，小布什总统在学前教育改革动议《良好的开端，聪明地成长》中，鼓励各州建立面向３～５岁儿童的早期学习标准。在促进学前教育课程建设公平发展方面，《２０００年目标：美国教育法》（Ｇｏａｌｓ ２０００：Ｅｄｕｃａｔｅ Ａｍｅｒｉｃａ Ａｃｔ）把“所有美国儿童在参加学校教育之前做好学习的准备”作为国家教育的首要目标，并对学前教育课程建设提出了具体要求。

　　２．建立机制，激发学前教育课程建设的属地权益

　　地方政府的积极作为是确保联邦政府整体规划有效贯彻和课程适宜性、多样性发展的关键。美国是一个联邦制的国家，实行的是地方分权，联邦政府更多采用经济手段进行课程管理。在《不让一个儿童落后法》、《提前开始法》、《２０００年目标：美国教育法》、《儿童保育与发展固定拨款法》等美国学前教育相关法律中，都规定了州与地方政府申请学前教育项目经费的详细流程。联邦政府还为各州专设了儿童保育灵活资金，专门用于各州制定本州的早期学习标准和早期教育质量体系。《提前开始法》及其修订案中都对资助的内容、资金的分配、申请、使用和监督等进行了明确的规定，为了获得这些经费资助，州政府及各种教育机构就必须履行联邦政府的学前教育课程政策。正是通过这种竞争机制和严格的制度，联邦政府实现了国家课程政策的有效贯彻和监督，并成功激发了州政府建设本州学前教育课程的积极性。

　　３．加大投入，保障学前教育课程建设基础条件

　　充足的物质保障和资金投入是课程建设的前提，也是贯彻国家意志、体现政府职责的重要途径和手段。２０世纪８０年代以来，美国联邦政府对学前教育课程建设投入的资金持续增长，确保了课程建设的高效运行。一是联邦政府对学前教育科研和课程评估投入了充足的资金。比如２０００年出台的《早期学习机会法》规定，联邦政府对早期儿童教育的拨款必须有一部分用以保证各地方早期学习项目委员会的研究工作。［５］二是联邦政府为处境不利儿童课程建设提供充足的资金保障。开端计划自１９６５年实施以来，得到了联邦政府的大力支持，延续至今，规模不断扩大，联邦拨款逐年增加。三是为早期学习标准的制定投入充足资金。为鼓励各州建立早期学习标准，小布什政府专门为各州提供了专项资助资金。四是为提高学前儿童的阅读水平提供专项资金。针对美国学生阅读能力低下的现实情况，在《不让一个儿童落后法》中，美国总统小布什专门设置“阅读优先”项目，联邦政府为该项目投入了巨额的拨款。

　　三、对我国中央政府加强学前教育课程建设的建议

　　１．加强学前教育课程整体规划和框架设计

　　美国加强学前教育课程建设的经验告诉我们：通过立法，对课程建设进行科学合理的顶层设计，对影响课程建设质量和公平的诸因素加以统筹兼顾，重点突出关键性项目，可以提高学前教育课程建设在教育活动中的地位，提高课程建设政策执行的力度，实现提高质量和促进公平的学前教育发展目标。在我国现有的《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》等学前教育中，对学前教育课程建设的总体规划尚显不足。鉴于此，我国中央政府应制定出台《学前教育法》，赋予“学前教育科研”、“学前教育课程标准的建立与实施”、“建立课程评价体系”、“满足处境不利儿童的特殊课程需求”等课程建设的关键性项目相应的法律地位，并提出明确的要求和规范，强力推进我国学前教育课程总体规划与设计。

　　２．建立学前教育课程建设属地激励与监督机制

　　实践表明，极端的中央集权会造成课程管理体制的僵化，不利于课程适宜性和多样性发展，而过度的地方分权和幼儿园自主又会导致课程质量的参差不齐，难保课程公平的实现。因此，在学前教育课程改革的道路上，国家坚持放权的同时，必须加强宏观调控，以保证课程建设整体水平的优质和公平。因此，我国中央政府在加强课程建设顶层设计、制定学前教育课程建设总体规划、确保正确发展方向和科学框架的同时，还要建立激励机制和约束机制，充分发挥基层课程建设的积极性和创造性。比如，将学前教育课程建设纳入地方政府教育考核指标体系，建立学前教育课程建设评估体系和定期评估督导机制等等。通过中央政府的宏观调控与推动，切实发挥基层属地在学前教育课程建设中的作用，上下同步，合力推进学前教育课程建设。

　　３．加大学前教育课程建设投入保障力度

　　充足的资金是课程建设的最基本条件。而多年来学前教育经费严重匮乏一直是困扰我国学前教育事业发展的一大障碍，课程建设条件保障的地区失衡较为突出。由于对经济发展水平比较落后的农村地区课程建设资金投入不足，使得许多贫困地区的幼儿没有接触学前教育课程的机会，还有的幼儿园存在课程资源极度匮乏、条件简陋、保教质量差的问题。为此我们认为中央政府一要加大资金投入总量，确保课程建设的基本条件。二要设立课程建设的专项资金，如，“学前教育科研资金”、“建立早期学习标准资金”、“处境不利儿童课程质量改善资金”等，采取按项目投入的办法，实行专款专用。三要建立转移支付制度，对贫困地区的处境不利儿童的课程建设实施补偿性援助，确保学前教育课程建设的公平。四要在学前教育立法中规定政府对学前教育课程建设的资金投入要求，并明确监督机制，形成学前教育课程建设的投入保障机制。

　　陶行知先生提倡培养“生活力”，使学生掌握改造自然与社会的本领，成为自己命运的主人。陶先生的这一思想与实践，对于当今的教育改革具有重要的启迪意义。高师是培养教师的摇篮，学前教育专业是幼教师资的重要来源。培养幼儿的“生活力”，必须首先培养幼儿教师的“生活力”。因此，必须认真审视高师学前教育专业课程设置现状，从培养“生活力”的角度出发，对课程的目标、内容、实施和评价进行改进与完善。

　　引言

　　教育和生活密切相关，这一点毋庸置疑。对于二者的关系，许多学者都有过精辟的论述。人们对教育与生活关系的探究，实质上是对教育目的一种思考，直接影响到课程与教学的价值取向与实施。近年来，江苏省有专家选择“生活力”作为研究课题，非常令人钦佩。高师是培养学前教育和基础教育师资的摇篮，因此，培养优秀幼师生，更好地为幼儿园教育教学服务，是高师办学的时代担当。培养幼师生的“生活力”，培养幼儿的“生活力”，应该成为高师学前教育专业课程建设的发展方向。如何处理好“生活力”培养与高师学前教育专业课程建设的关系，如何开展学前教育专业课程建设，是摆在广大学前教育工作者面前的重要课题。

　　一、“生活力”及其内涵

　　关于“生活力”，百度词典是这样定义的：生物体维持其生存延续的能力，亦称“活力”、“生命力”。“生活力”也是一个植物学名词，指的是植物在一定的外界环境条件下所具有的生存能力。到目前为止，还没有从陶行知留下的文献中查到关于人的“生活力”的现成定义，但从陶先生的一些关于“生活教育”的论述中，完全可以理解“生活力”的内涵。1927年陶行知先生提出了“健康的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神”的学生培养目标，这与他的“生活教育”的理论是吻合的。据此，“生活力”应该就是指独立生活的能力、与他人和谐相处的能力及改造自然与社会的能力等。这些能力大致可分为两类：一为知识与技能，包括自主学习、生产劳动、创造发明、自我管理等;二是态度与品格，其核心是自立、坚强、高雅、担当。孩子的“生活力”丰富了，就会懂生活、爱生活、会生活，从而提升健康积极生活的品质和力量。

　　“生活力”的内涵十分丰富，既是能力、品味，又是视野、胸怀，集中了一个人的综合素质。它的核心是一种向善力，使人们具有解决问题、担当责任、改造社会的能力，用善良的行动回馈这个社会。它是一种生存力，这种“生存力”不是市侩式的在社会中获得强势地位的能力，而是具有生存的意识、生活工作的技能、坚强的意志和豁达的胸怀。它是一种发展力，让人们能够在人生旅途中不断地自我教育，从而让自己人生的每个阶段更加美好、更加精彩。

　　二、“生活力”培养的现实意义

　　关于“生活力”的培养，莫过于杜威和陶行知的理论。

　　杜威提出的“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改组与改造”已成为教育理论中的经典命题。他认为，教育本身就是一种生活，儿童在学校接受教育的过程就是体验生活的过程，并且随着经验的增长和重组不断地发展。在教育实践上，杜威主张学校教育应该利用现有的生活情境作为主要内容，教儿童适应眼前的生活环境，培养能完全适应眼前生活的人，最好的教育就是“在生活中学习”“在经验中学习”“在做中学”。

　　陶先生认为“生活教育”要反其道而行之，要教人生活，教人做人，培养孩子的“生活力”。“生活力”提高了，就能独立生活，且“帮助着生活继长增高地向前向上进”，以“实现那丰富的现代生活”，并能为社会作出应有的贡献。陶行知一生中孜孜以求的两件大事就是做人和创造理想社会。他要创造的理想社会是民主、科学、富裕、平等互助、爱满天下的“五生”社会。“五生”里面最关键的一点就是“共生”，就是人与自然要共生，人和其他各方面都要共生，而要共生就必须具备共生力，即“生活力”。

　　联合国教科文组织发表的《教育—财富蕴藏其中》的报告中，提出了“教育的四个支柱”，即“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”。其中“学会生存”，即“以便更充分地发展自己的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感来行动”。该报告指出：教育的目的“在于使人日臻完善，使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任”。

　　由此不难看出，“教育的四个支柱”其实就是现代版的“生活教育理论”。而这一理论的核心则是要培养学生具有很强的“生活力”，以成为适应不断发展变化的社会生活的现代人。

　　三、高师学前教育课程设置现状

　　目前，高师学前教育的课程由“通识课程”、“师范性课程”和“专业课程”三大模块组成。通识课程是培养全面发展的“人”所必需的;师范性课程是培养作为一个“教师”所必需的，包括普通教育心理理论及基本的说写能力和现代教育技术的应用能力;专业课程是培养“学前教育工作者”所必需的。这三大模块由一条基本线索串联起来：培养人→培养教师→培养学前教育工作者。这样的模块整体上符合学前教育专业课程设置的基本要求。然而，学前教育的课程设置也存在些许问题，概括起来有四点：

　　一是专业课学习问题。由于高师学前教育专业的学生都是由初中升入，文化知识储备相当有限。入学后，教师对单门学科的理论讲解比重较大，虽然系统性和理论性较强，但是学生接受比较困难。而且，从学科之间的逻辑联系分析，课程开设承接性不是很强。同时，教学与实践环节脱节，缺乏有机联系。就大部分学科而言，用于实践环节的时间较少。

　　二是技能运用问题。通过观察了解，学前专业学生在初中时期几乎未受过任何专业训练。入学后，一些专业技能像钢琴、舞蹈、声乐、书法、绘画、泥艺、纸艺、布艺、环境布置等，对于他们来说真的是一头雾水。学生在短时间内不能有效掌握、吸收和运用，在技能展示中力不从心。

　　三是就业指导问题。近年来，尽管学前教育专业逐渐成为热门专业且备受广大初中毕业生青睐，但是学生在真正就业的时候也会出现困惑。他们认为，升入高中后选择就业的空间会更大，而学前教育的毕业生只能进入幼儿园当“孩子王”，而且工作压力更大。有关就业指导的课程、生涯规划的课程不足。

　　四是显性课程与隐形课程问题。按照课程性质和功能，课程可以分为显性和隐性两类。显性课程是指学校教育中有计划、有组织实施的学习活动。学生主要通过课堂教学获得预期的知识和技能。隐性课程是指学校教育中没有明确计划、不刻意组织的学习活动。然而，众多开设学前教育专业的学校，未能处理好两种课程之间的关系，过多地关注了显性课程的教学，忽略了对那些隐性的非预期性知识、经验、态度和价值观的传授。

　　四、融入“生活力”培养的学前教育课程建设对策

　　依据杜威和陶行知有关“生活力”的理论，结合高师学前教育课程设置的现状，建议从如下几个方面改进和完善学前教育专业课程设置，全面培养学生的“生活力”：

　　1.课程内容生活化

　　生活即课程和课程即生活的课程内容，其实都是生活化的体现。教学内容越贴近学生的现实生活，教学就越有效。如何使课程内容生活化呢?最可行的办法就是巧妙创设与书本知识有联系的生活实际问题，尽量把学生带入“真实”的问题情境之中，让学生探究学习从“生活情境”开始，充分激发学生的兴趣，让学生在积极的讨论与思考中训练思维能力，确立积极的生活态度和生命价值观念。教师在任何备课活动中都要仔细思考学生在本节课的知识点方面已经积累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫，让学生进行哪些实践活动可以强化对这些知识的掌握，等等。引导学生从书本走向生活，不仅有利于促进理解，培养解决实际问题的能力，而且可以激发联想、生成创意，使学生的情感真正得到体验，生命的意义得以思考，科学的人生观得以树立，新课程的培养目标真正得到落实。

　　2.课程内容情境化

　　课程是教学的基本依据，是实现教学目标的基本途径。课程内容情境化指的是一种情境课程。根据李吉林老师的观点，情境课程包括学科情境课程、大单元情境课程、野外情境课程、专项训练情境课程和过渡情境课程。这五类课程相互联系，从不同方面发挥着情境课程的多种功能。情境课程的基本特点是将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体，强调以特定的氛围激起热烈的情绪，在优化的情境中促使学生主动参与，进而得到主动发展。从课程设计的角度来看，情境课程展现出的实际上是一种以促进学生主动发展为目的，以具体生动、发展变化的情境为基点，融知识、经验、活动、价值观等课程要素为一体的新的课程设计观。

　　3.课程内容系统化

　　高师的学前教育应根据幼儿园的师资需求和客观条件安排课程内容与时间，课程体系设置要紧贴“以人为本，突出教育能力，注重整体，加强人文”的培养目标，以培养学生素质、能力为主线增加人文知识，加大专业课比重，突出幼儿教师专业发展全程中所有实践环节的系统定位、统筹安排。从整个布局来看，要充分体现“一个原则，二个阶段，三个技能块，四个理论平台”的特点：(1)一个原则是与时俱进原则，即课程内容紧贴岗位要求，反映“新知识、新观念和新教育方法”;(2)二个阶段分别为基础教学阶段和专业教学阶段，基础教学阶段主要开设必备的文化基础课程和技能基础课程;专业教学阶段主要开设相关专业主干课程，充分突出专业性;(3)三个技能块主要包括基本技能(弹、唱、跳、说、画)、专业技能(活动设计与学科教学)、综合技能(主题活动及特色课程);(4)四个理论平台涉及职业文化公共课、专业必备技术课、专业方向特设课和相关知识选修课，以此形成一个完整的课程教学体系。

　　4.课程内容师范性

　　一是充实通识课程中自然科学方面的知识。幼儿教师承担着激发幼儿对自然世界的兴趣，启迪幼儿心智的任务。因此，学前教育专业通识课程要适当增加自然科学方面的知识，将自然科学、社会科学、人文科学都作为基础学科正常开设，这对于拓宽幼师生知识面、开阔视野、提高文化素质、培养师范性有极大的帮助。

　　二是加大技能教育课程的比例。幼儿教师不仅需要掌握广泛的学科知识，还要具备开展幼儿教育的职业技能和艺术表达能力，以满足幼儿教育自身的特殊要求。因此，高师学前教育专业务必提高艺术教育技能课程的比例，使学生获得一定的弹、唱、跳、画、做、演等艺术表达能力，有利于今后开展幼儿教育教学工作，促进儿童全面发展。

　　三是注重教育实践课程的教育效果。首先要建立相对稳定的学前教育实习基地，并与实习基地保持长期稳定的合作关系，从而在较为真实、稳定的教育教学环境中培养幼师生的教育教学能力。其次要丰富教育实习的内容和形式。将模拟实习、幼儿园各领域教学工作实习、幼儿班级管理实习、卫生保健工作实习等多项实习重点结合起来，使各种实习内容相互补充，提高高师生的教育能力;探索幼儿园实(见)习的形式，将集中实(见)习、分散实(见)习、穿插实(见)习、顶岗实习结合起来，强调教育实(见)习安排的创新，以取得较好的教育效果。

　　四是改革专业教育课程的教学模式。要适当调整专业教育课程和通识课程的比例，对相关课程进行必要的整合，对内容有重复的课程作适当的删减。同时，改革专业教育课程的教学模式，强化课堂教学效果。要密切关注幼儿园发展的新动向，及时根据幼儿园教育的实际调整教学内容，使教学内容贴近幼儿园教育活动的实际。

　　5.实践活动课程化

　　一是要完善课程体系，发挥评价导向功能。实践活动课程化，就要完善课程机制，充分体现课程的四个基本要素：目标、内容、实施、评价。二是做好统筹安排，丰富学生实践基地。把社会实践纳入学校教育教学重要板块，使实践活动课程成为体验生活、感悟人生的重要载体，以便学生更主动合理地安排好课余时间，涉猎更广博的知识，有意识地提高综合素质。三是借鉴成功经验，充实课程教育内涵。在社会实践活动课程中纳入社会服务活动、社会考察活动、社会公益活动，鼓励学生参与公益性社会实践活动，引导学生培养社会影响力。

　　结语

　　今天，重温半个多世纪以前陶先生关于培养“生活力”的教导及其教育实践，深感它具有极强的现实针对性。要认真反思高师学前教育课程建设现状，加强对幼师生“生活力”的培养，使他们在面对来自生活、来自未来教学岗位的各种挑战时，能以坚强的意志和娴熟的技能战胜困难，担负起应有的责任，在改造自然与社会的过程中，享受着幸福的人生。