摘要：在对汉语国际教育专业硕士进行教学能力培训成果进行评估时，传统的对语言教学师资进行评估的方式显现出一些问题，因此对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适合学科特点的变革，这种变革的进行要适应汉语国际教育专业硕士研究生培养的教育教学环境。

　　关键词：汉语国际教育专业硕士教学能力培训评估

　　培训汉语国际教育专业硕士研究生的汉语教学能力时，对于培训结果的评估十分重要，这是对培训效果的一种检验，也是对研究生教学胜任能力的把关。但是传统的评估方式存在着许多问题，影响了对研究生教学能力培训成果的有效测查，不仅如此，由于评估往往反作用于教学，评估的影响力不容忽视。“人们对传统标准化测验的种种弊端进行批评的同时，也对从这种评价方法中产生出来的教学模式提出了批评（Scoenfeld，1991）。因为在这种评价观点指导下的教学给学生的都是一些概念和很浅显很表面的学习过程，强调低水平的技能、事实性的知识和对程序的记忆。”（Norton&Wiburg，2002：258）鉴于评估的重要作用以及对教学的影响，必须重视评估在汉语国际教育专业硕士研究生教学能力培训时的作用，需要设法寻找新型的评估方式以取代和改进以往的评估方式。

　　一、传统的对语言教学师资进行评估的方式存在的一些问题

　　传统的评估方式有着许多弊端，传统的评估往往只是给出了一个消极的评估结果，这种评估所得出的结论会给评估对象带来很大的压力，而且评估工作也没有切近和深入教师的教学工作。“我们在学校里得到的多数评价也是外在的和非建设性的。评价结果告诉我们自己正处在什么地位，但没有告诉我们怎样改进自己，所以我们会极力避免被评价。既然评价与消极结果联系如此紧密，通常会激起‘我将被曝光’的恐惧，而不是‘我将得到有用的反馈’的期望，这样一来，哪怕是进行自我评价的时候，评价也让人觉得不安。”（Good&Brophy，2002：583）这种传统的评估方式没有在所进行的评估的基础上给出评估对象改进的建议，所以不能对教师的发展起到积极的促进作用。

　　这种传统的评估方式的形成，根源于整体教学环境中对学生学习成绩进行评估的基于评价体系，大环境中的教育评估做法必然也会影响到对汉语国际教育专业硕士研究生的评估。而原有的评估方式被发现有很多迫切需要改进的弊端，有学者就提出：“原有的教育评价体系与新课程的要求相差甚远，不能给新课程改革以强有力的支持，实践操作中存在着诸多问题，如过分地强调甄别与选拔，过多地关注对书本知识掌握的评价，过于重视终结性评价，过于注重纸笔测验与自上而下的评价等等，已影响了新课程改革工作的开展和学生的发展。”（董奇，2004：Ⅱ）尽管引文中所指的是中国内地基础教育的情况，但是基础教育的评估方式必然会渗透和影响到对研究生的评估。可是，汉语国际教育专业硕士的培养目标是能够胜任在国内外开展汉语教学和中华文化传播的工作，对他们进行的培训侧重于实际的能力，那么对培训结果的评估也应当针对这样的特点。

　　二、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适合学科特点的变革

　　以往人们对汉语国际教育学科的认识以及对学科成果的评价方式的认识，是有偏颇的，没有认识到这个学科实践性、应用性的特点，总是要拿传统的眼光和评估标准来要求这样一个独具特色的学科。许嘉璐先生就指出：“学术界里很多人，包括我，过去脑子里的‘学术性’是专有一套模式的，分析外国人学汉语时某种偏误的产生原因和纠正方法，这算哪门子‘论’啊？这里有多少什么什么‘性’啊？你这算是结构主义语言学呢，还是历史比较法呢？还转换生成呢？拿这些模子套，我们什么都不是。弄得我们搞对外汉语教学的也只好拼命走本体研究的路子，其结果是我们的研究和实际结合得不紧。我感到，中国汉语语言学变革的时代已经到来。”（许嘉璐，2008a：12）汉语国际教育教学实践和学科的大发展已经充分证实了许先生的预言，在培养汉语国际教育专业人才的时候，也要结合这一学科对人才的特殊要求来检验和要求培养的成果。

　　对于汉语国际教育专业学科的新认识，需要靠学科的发展来使社会逐步认识到，对此许先生还指出：“昨天，李泉老师说得好，不能用一个标尺衡量所有的学科。例如，不能用本体研究、用西方语言学或语言教学的尺子来衡量我們的语言教学和我们的科学研究。当然这是我的一己之见，学术界未必承认。但是，关键的现在海外汉语教学还没有形成汪洋大海，教学经验、研究成果还不丰厚。我相信，总会有一天我们这个学科会成为语言学和教学理论研究里面的先行学科。”（许嘉璐，2008b：18）许先生所倡导的对汉语国际教育学科的新认识也需要我们戮力而为，具体到汉语国际教育专业硕士的培养工作，对培训对象的要求和验收标准也应当针对和符合这一学科的特点。

　　三、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适应教育教学环境的变革

　　对汉语国际教育专业硕士教学能力进行的评估应当发生深刻的变革，以往对外汉语教学中的评估观念难免受到身处国内升学竞争环境中的一些教育评估观念的影响。“尽管人类已经进入知识经济时代，但‘为考试而教、为考试而学’的阴影依然笼罩着我国的基础教育。我们不得不再一次面对一个老问题：教育的根本目的究竟的选拔，还是发展？素质教育的本质是促进每一个学生的全面发展。这就意味着课程评价观的根本转型：由竞争本位、分等级为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观。”（程可拉，刘津开，2003：10）实际上，在中国的教育环境中提出“素质教育”的理念也是为了对冲应试教育的不利影响。提倡素质教育就是要改变教育只为升学服务的理念，而关注被教育者作为人的全面发展。特别是在汉语国际教育广泛、深入地发展到海外各国时，在海外的教育教学环境中，当地是否都具有注重升学结果的教育教学评估理念值得教学者注意。

　　无论是对汉语国际教育专业硕士研究生的评估，还是他们在海外开展教育教学时的评估活动，都要考虑到他们的教育教学活动要适应所面临的教学的具体情况，摆脱“竞争本位”的应试教育的评估观念。[1]这个问题的重要是因为这些汉语国际教育专业硕士研究生大部分都是经过了严酷的升学竞争的考验才脱颖而出的，他们从幼小之时就在升学竞争的环境中浸淫已久，让他们摆脱以往的评估观念并不是一件容易的事情。

　　国内教育界已经发现了以往教育与教学评估中的问题，力求改进。“《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出‘改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能’，给新课程的教育评价改革指明了方向。”（董奇，2004：Ⅰ）这种对教育评估改革的认识也应当被借鉴到汉语国际教育师资培训领域，引发对汉语国际教育师资评估方式的变革。

　　注释：

　　[1]应试教育也不只是在中国发生的事情，有西方学者认为在亚洲这是一种普遍的现象：“如果你考察亚洲的教育系统，你会发现它特别具有竞争性和成绩取向性，给学生施加很大的压力，要求他们努力学习，在考试和测验中取得好成绩。”（Ng，2005：X）但实际上升学必有篩选，只是筛选难度和强度上有差异。

　　参考文献：

　　[1]程可拉，刘津开.中学英语任务型教学理念与教学实例[M].广州：华南理工大学出版社，2003.

　　[2]董奇.“新课程与教育评价改革译丛”总序[A].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，真实性评价——教师指导手册[C].北京：中国轻工业出版社，2004.

　　[3]许嘉璐.解放思想交流经验共探新路——在“国际汉语教育人才培养研讨会”开幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛（第一辑）[C].北京：北京大学出版社，2008a：1-12.

　　[4]许嘉璐.解放自己大胆实践——在“国际汉语教育人才培养研讨会”闭幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛（第一辑）[C].北京：北京大学出版社，2008b：13-21.

　　[5]陶志琼等译，[美]ThomasL.Good&JereE.Brophy.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

　　[6]吴洪健、倪男奇译，[美]PriscillaNorton&KarinM.Wiburg.信息技术与教学创新[M].北京：中国轻工业出版社，2002.

　　[7]李朝晖译，[新加坡]NgAikKwang.解放亚洲学生的创造力[M].北京：中国轻工业出版社，2005.

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　　汉语国际教育硕士教学能力培养论文【1】

　　摘要：培养汉语国际教育硕士的教学能力，就是要培养他们的教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力，三者中尤以前两者最为紧迫。

　　教学认知能力包括对教学大纲的理解能力、对教学环境的认识能力、对教材的分析处理能力等。

　　教学操作能力可以藉由教师的课堂语言表现得以窥见。

　　利用“课堂教学设计-说课-微格教学”三步走的模式，可以将汉语国际教育硕士教学认知能力和教学操作能力的培养很好地结合起来。

　　关键词：汉语国际教育硕士;教学认知能力;教学操作能力

　　一、引言

　　当前汉语国际推广大背景下，由教师、教材、教法所构成的“三教”问题成为了大家关注的焦点，其中又尤以教师问题为最。

　　为解决合格的汉语师资短缺的问题，国家加大了国际汉语教师的培养力度，重要的举措之一就是设立了汉语国际教育硕士专业学位(下文简称“汉教硕士”)，培养能适应汉语国际推广工作、胜任多种教学任务的高层次应用型人才。

　　我们培养出来的汉教硕士是否合格，其教学能力是一个重要的衡量指标。

　　汉教硕士的教学能力究竟体现在哪些方面?该如何培养这些方面的能力?这些问题都有待探讨。

　　此处结合实践谈谈我们的看法，以期求教于方家。

　　二、汉教硕士教学能力培养的重点是什么

　　在教育学领域，教学能力是一个宏观概念，对其构成，各家有各种论述。

　　在这些论述中，申继亮、王凯荣(2000)的观点最能给汉教硕士的培养带来启发。

　　他们认为，各式各样的教学活动所涉及的教学能力可以归结为三种：教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。

　　我们认为，培养汉教硕士的教学能力，就是要培养他们的教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。

　　汉教硕士要成为合格的汉语教师，需要认识并掌握教学所需的知识、原则和方法，即知道“是什么”;另一方面，他们还需要将所掌握的知识、原则和方法转变为实践，即学会“怎么教”。

　　让汉教硕士知道“是什么”属于教学认知能力培养的范畴，让他们学会“怎么教”属于教学操作能力培养的范畴。

　　相比之下，教学监控能力的培养是必要的，但它更有待于汉教硕士真正走上工作岗位以后的自我发展。

　　汉教硕士在读期间的教学能力培养，重点是其教学认知能力和教学操作能力两大方面。

　　三、汉教硕士教学认知能力和教学操作能力的具体体现

　　我们认为，汉教硕士的教学认知能力主要包括以下各方面。

　　第一，分析理解教学大纲的能力。

　　教学大纲是指导教学的纲领性文件，包括词汇大纲、汉字大纲、语法大纲、功能大纲、情景大纲、通用课程大纲等。

　　汉教硕士有必要阅读这些大纲，领会大纲规定的语言知识点及学习者所应具备的听、说、读、写等技能的分级要求。

　　第二，了解分析教学环境的能力。

　　当前，汉语教学面临着从之前的吸引外国人到中国来学汉语转变为走出国门去推广汉语这种工作重心的转变。

　　这一转变意味着汉语教学环境的变化，要求我们的汉教硕士要能区别对待在国内教汉语和在国外教汉语之间的不同。

　　第三，分析处理教材的能力。

　　目前，汉语教材的种类比较多，不同的教材反映了编写者不同的编写意图，体现了不同的教学思路。

　　任课教师需要很好地领会教材编写者的意图，更需要在吃透教材内容的基础上对教材进行加工，这种加工教材的能力的高低将决定其授课质量的高低。

　　第四，课堂教学设计能力。

　　课堂教学设计反映的是设计者对教材、学生、教学法等方面的综合认知。

　　进行课堂教学设计，要在细致分析教学内容、学习者起点、学习者自然特征等的基础上确定具体的教学步骤、教学行为、教学媒体等。

　　教学操作能力是对课堂教学设计进行实施的能力。

　　汉语教师的课堂操作主要是以言行事，教学操作能力可以藉由教师的课堂语言表现得以窥见。

　　参考杨惠元(2007)的论述，我们将教师的课堂语言分为解释性语言、示范性语言、指令性语言、反馈性语言等四类。

　　解释性语言要求精准到位，示范性语言要求正确规范，指令性语言要求通俗易懂，反馈性语言则要求及时中肯。

　　对上述各类语言的共同要求是简洁明了。

　　唯有简洁明了，才能把更多的时间留给课堂上的主角――学生来练习说话。

　　培养汉教硕士的教学操作能力，其课堂语言表现是最值得抓住的点，据此可以引导他们认识、提升教学操作能力。

　　四、如何培养汉教硕士的教学认知能力和教学操作能力

　　我们认为，利用“课堂教学设计――说课――微格教学”三步走的模式，可以将汉教硕士教学认知能力和教学操作能力的培养很好地结合起来。

　　课堂教学设计的内容很多，教学目标、教学内容、教学方法、教学步骤等都在其中。

　　汉教硕士进行课堂教学设计，重点要考虑“教什么”和“怎样教”两大问题。

　　“教什么”要从语言学的角度细致挖掘所要教授的语言点的用法。

　　“怎么教”则应设计出具体的操作办法。

　　下面以“认识”一词的教学为例，结合两位汉教硕士的设想谈谈我们的看法。

　　学生甲的想法是：第一步，用英语解释“认识”;第二步，利用投影呈现两个例句，先由老师领读，然后叫个别学生朗读。

　　学生乙的设计是：第一步，师生问答(老师问：来这儿学汉语以前，你们见过面吗?你知道他的名字吗?学生答：我们没见面，我不知道他的名字。

　　老师对全班说：来这儿以前，他们两个人不认识。

　　老师再问：现在你们两个人认识吗?学生答：现在我们认识);第二步，呈现三个例句(我认识迈克|你们都认识我|我认识到我的中文不太好)。

　　学生甲的教法可概括为“解释――举例――朗读”模式，他没在设计中给出例句，看不出他要教“认识”的什么用法。

　　学生乙设计了师生问答，并给出了例句，从例句大致可看出他想到的“教什么”的问题。

　　但是，学生乙并没有提及如何处理这三个例句，我们不清楚他将“怎么教”。

　　以上两份设想，或者看不出“教什么”，或者看不出“怎么教”，都不能让人满意。

　　我们认为，“认识”一词“教什么”，需要先列出它的常见用法，然后确定哪些用法最适宜教给某水平阶段的学生。

　　请看：①我认识玛丽/这个字。

　　②这个人/字我认识。

　　③你俩认识吗?④你认(识)不认识麦克?

　　①是典型的SVO句式，“认识”后接宾语，宾语可以指人，也可以指物。

　　②中，“认识”的受事(即“这个人”或“这个字”)出现在句首，句子是一个主谓谓语句。

　　③中，“认识”不带宾语，表复数意义的“你俩”充当“认识”的主语。

　　④则含有“认(识)不认识”这一说法，涉及正反问。

　　在设计例子、操练“认识”的用法时，以上考量基于语言视角，教师需要注重。

　　确认了“教什么”之后，接下来需思考“怎样教”的问题，要设计具体的操练方法。

　　设计操练的一条核心原则应是尽量调动学生的思维，想办法让学生开口说话。

　　最简单有效的办法就是问答，或者教师引介情景，学生根据引介说话。

　　还是以“认识”为例，教师可板书一汉字，然后提问学生“这个字你认识吗?”，学生回答“这个字我认识”或“这个字我不认识”，此时他们便已在开口使用“认识”一词了。

　　说课是促进汉教硕士改进其课堂教学设计的好办法。

　　将说课引入汉教硕士教学能力的培养中，有三个好处：一是将个人的教学设计置于集体的监督之下，会促使设计者思考实践和理论之间的联系。

　　二是能帮助说课者发现问题以便调整或改进。

　　三是集体参与，共同思考，共同进步。

　　说课时，汉教硕士要在众人面前重点说清楚“教什么”和“怎么教”。

　　对于“怎么教”，听者可紧扣“是否体现了以学生为中心精讲多练”的原则来评议说者的设计。

　　说课之后，汉教硕士修改和完善其教学设计，接下来进行微格教学。

　　微格教学的时间以10分钟左右为宜。

　　微格教学要有录像，以供指导教师一对一地帮助汉教硕士分析其教学中的成败得失，还可供集体观摩讨论，或作为教学案例保存下来。

　　组织微格教学时，指导教师要重点把握好两点：第一，每次微格教学要设定明确的训练目标，比如训练讲解、提问、反馈等教学行为，或者训练语音、词语、语法点等语言要素怎么教;第二，微格教学者的课堂语言应成为关注重点，指导教师可以要求讲课者将其教学过程转写成文本并仔细研读，引导他们发现授课时在语言表现方面存在的问题，进而思考如何改进。

　　参考文献：

　　[1]申继亮，王凯荣.论教师的教学能力[J].北京师范大学学报(人文社会科学版)，2000，(1).

　　[2]刘�.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.

　　[3]杨惠元.课堂教学理论与实践[M].北京：北京语言大学出版社，2007.

　　国际商务硕士教学论文【2】

　　摘要：国际商务硕士作为我国着重培养的国际性人才，在现阶段处在尝试阶段，我们应该首先对其内涵和专业特点进行准确的界定，并赋予其现代教学的时代特色。

　　关键词：国际商务硕士;教学方法

　　一、国际商务硕士的专业内涵和特点

　　1、专业内涵