认识基因
知识梳理
1.“基因”的提出
（1）1865年，孟德尔首先提出了“遗传因子”。
（2）孟德尔认识到“遗传因子”具有两个基本属性：“遗传因子”是世代相传的；“遗传因子”是决定遗传表达的。
（3）1909年，丹麦遗传学家约翰逊首先提出并使用了“基因”这个名词。
2.基因概念的发展
（1）摩尔根在《基因论》中提出一条染色体上含有许多基因，基因以线性形式排列在染色体上的特定位置上。
（2）比德尔和泰特姆的实验证明：特定的酶的产生是由一个特定的基因负责的，这就是“一基因一酶说”。后有人提出“一个基因一个肽链”学说。
（3）艾弗里等科学家最终证实了基因的本质是DNA，基因是DNA分子上的一段核苷酸序列，是遗传的功能单位，可编码一段核苷酸序列或者编码一段RNA。
（4）1961年雅各布和莫诺认为基因是可分的，这不仅体现在基因的结构上，而且在功能上也可以分为负责编码某种蛋白质的结构基因，以及负责调节其他基因功能的调节基因和起调控作用的启动基因、操纵基因，后被称为启动子和操纵子。
3.基因的现代含义
（1）大多数真核生物的基因的编码序列不连续，被不编码的序列隔开，称为断裂基因，由内含子和外显子构成。
（2）许多原核生物和一些真核生物中发现有两个基因共用一段重叠的核苷酸序列的现象，就是重叠基因。
（3）基因可以通过某种方式从一个位置转移到另外一个位置，称为可动基因。
知识导学
1.“基因”的提出
学习前应先复习本单元第一的内容。内容较为浅显，只需要较强的总结能力。
2.基因概念的发展
（1）比德尔和泰特姆的实验应注意总结：红色链孢霉各种突变体的异常代谢往往是一种酶的缺陷，产生这种酶缺陷的原因是单个基因突变。
（2）本部分专有名词较多，且以前未接触过，要准确记忆。
（3）本部分以实验探究基因的功能为基础得出结论。可见在自然科学的发现过程中实验的重要性。
3.基因的现代含义
对基因的认识可以进行这样的总结：基因在染色体上，是DNA分子上的一段核苷酸序列。就种类而言，基因可以分为连续基因、断裂基因、重叠基因、可动基因。
疑难突破
1.链孢霉中精氨酸的合成过程
剖析：基因arg1突变后，不能由前体转变成鸟氨酸，但鸟氨酸以后的化学反应能正常地进行，所以不仅供应精氨酸后能生长，而且供应鸟氨酸或瓜氨酸后也能生长。基因arg2突变后，不能由鸟氨酸转变为瓜氨酸，但瓜氨酸转变为精氨酸的化学反应可照常进行，所以供应瓜氨酸或精氨酸都能生长。基因arg3突变后，不能由瓜氨酸转变为精氨酸，所以只有供应精氨酸才能生长。
链孢霉中精氨酸合成过程可以用一系列图示分析：
精氨酸是通过下列步骤合成的：
前体→鸟氨酸→瓜氨酸→精氨酸
如果某一基因发生了突变，不能形成某种酶，就出现生化突变型。概括起：
2.断裂基因、重叠基因的理解
剖析：对断裂基因、重叠基因的理解注意外显子在外侧，内含子和外显子的数量关系为：外显子=内含子+1。
断裂基因：真核生物的结构基因是断裂的基因。一个断裂基因能够含有若干段编码序列，这些可以编码的序列称为外显子。在两个外显子之间被一段不编码的间隔序列隔开，这些间隔序列称为内含子。
重叠基因：即同一段DN *** 断能够编码两种甚至三种蛋白质分子。重叠基因有以下几种情况：（1）一个基因完全在另一个基因里面；（2）部分重叠；（3）两个基因只有一个碱基重叠。
第二篇：方向认识教案模板
方向认识教案
一、教学内容
本单元是在学生已经认识东、南、西、北四个方向的基础上，进一步教学东南、东北、西南、西北的认识，教学用学过的方位词描述简单的行走路线。
教材分三段安排教学内容：
第一段，第45～47页的例题、“试一试”和“想想做做”，教学东南、东北、西南、西北的认识；
第二段，第47～49页的例题、“试一试”和“想想做做”，教学用学过的方位词描述简单的行走路线；
第三段，第50～51页的实践与综合应用“测定方向”。
二、教材的编写特点和教学建议
1．要弄清“图形与位置”这部分内容的教材编写思路。
“图形与位置”这部分内容的安排主要有两条线索。一条线索是从认识“上下、前后、左右”开始，到认识“东、南、西、北”，到认识“东南、东北、西南、西北”，到用“方向和距离”确定位置，为学生到中学后学习用“极坐标”确定位置奠定基础；另一条线索是从用诸如“第几排、第几个”的方式确定位置，到用“数对”确定位置，为学生到中学后进一步学习“平面直角坐标系”奠定基础。教师要在理解整体编排思路的基础上，认真分析每一部分内容在知识体系中的地位和作用，把握每一部分内容的教材特点和教学要求，从而顺畅、有效地组织教学。
2．认识方向的重点是“辨认”。
首先，要把在现实生活场景中辨认方向和在平面图上辨认方向结合起来，以在平面图上辨认方向为主。其次，教材所讲的东南、东北、西南、西北等概念与日常生活中相应概念的含义不是完全一致的。如“东南”方向，严格地讲是指介于东和南之间，南偏东45°的方向；而日常生活中，常常是把介于东和南之间的这一片粗略地称为“东南”方向。教学时，可采用“大约在什么方向”此类的表述引导学生逐步把日常生活概念上升为数学概念。第三，用方位词描述的物体间的位置关系是相对的，这一点要让学生有所体会。如第45页例题的场景中，体育场在学校的东南面，而同时体育场又是在电影院的东面、在少年宫的南面。
3．用方位词描述简单行走路线，重点在描述。
要教给学生描述行走路线的基本句式。即从某地出发，向某个方向走到某地，再向某个方向走到某地等。结合具体的问题，可以让学生适当说说按原路返回时的行走路线，以体会位置关系的相对性。如第48页第2题，学生说出小兔到小狗家的行走路线后，可以再让学生说出小兔从小狗家回去的行走路线。也可以结合具体问题，让学生说说到同一目的地的不同走法，以增加练习的趣味性和思维含量。
4．“测定方向”的重点是体会物体间位置关系的相对性。
指导学生观察教材中的场景图时，要注意教材提供的场景图与通常平面图的不同之处。通常的平面图都是把正上方确定为正北方向，而第50页场景图的正北方向是左上方。教学时，可以先帮助学生明确东、西、南、北面的物体，让学生初步掌握场景图中物体间相互的位置关系后，再说说东南、东北、西南、西北面各有哪些物体。开展实际观测活动时，要组织学生在学校里的不同地点观测校园里物体所在的方向，并进行相应的记录；还要通过交流，使学生体会到观测的地点不同，对同一物体所在方向的描述也可能不同。