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　　学生的语言优点【1】

　　摘 要： 学生的写作需要自信，写作是一种表达。

　　每个人都有自己的语言特色，写作就要呈现出自己的闪光语言。

　　因此教写作，不需要太多的理论，让学生表达自己是关键。

　　关键词： 作文教学 学生写作 语言优点

　　学生的写作是一个难点。

　　到底如何教?教什么?怎么教?这一连串的理由，引人思考。

　　学生写作，有多少内容是老师教出来的?其实作文能教学生的东西非常有限。

　　给学生改改病句，在标点上加以修改，在句子表达上给一些修改意见，这是常见的授课内容。

　　所有的策略，似乎都停留在减少学生的语言缺陷上。

　　这并没有什么错。

　　然而一个人，本身在生活中就在不停地接触各种语言，会无意识地积累一些闪光的语言。

　　因此，老师教作文，更多的是放大学生自身语言的优点，保证学生的语言个性，从而提高学生的语言能力。

　　一、让句子的灵性得到张扬

　　学生造句一定有自己的理由，他总是站在自己的角度深思理由，其表达本身就有一些个性特征。

　　我见过这样的一个学生，他非常调皮，在学校因为打架，老师们都不敢惹这个学生，学校决定开除他。

　　当时我教他语文，我看到他的周记里，提到他曾经因为打架被学校遣送回家的场面：“那天，同学为我送行，那些女同学哭得梨花带雨……”就为这一个句子，我认为他很有语言天赋，借用典故，有文采，有灵性，而且是典型的形象描述。

　　我认真地读完他的周记，发现文章逻辑严密思路清晰。

　　后来在讲解周记的时候，我把他写的精彩部分当着大家的面朗读，同学们也报以热烈的掌声。

　　我特地表扬他的“梨花带雨”一词用得有水平，他很自豪，发现自己并不是一无是处。

　　于是他认真写作文，我给学校求情，留他在校观察。

　　没想到，这位同学的作文写得极好，语言极富个性化色彩。

　　他的语文成绩，特别是作文，在班上是遥遥领先的。

　　他的精神面貌也得以好转，后来见到老师也总是给老师打招呼。

　　这个案例，让我感觉到，作文不是老师教的，老师发现学生作文的优点很关键。

　　如果总是挑剔学生的语句，不张扬学生语言的个性，学生的作文水平就永远得不到提高。

　　二、放大学生视角的亮点

　　学生初学写作，不可能一鸣惊人，但必须承认，好的作文都是慢慢改出来的。

　　沈从文写《边城》，修改了几百遍。

　　学生作文的优点不一定能够在作文中表现出来。

　　老师可以和学生面对面地交谈，让学生在交流中提炼自己的观点，把自己语言的亮点凸显出来。

　　如果学生的视角新颖，就放大优点，如果视角单一，就倡议变换描述视角。

　　前些年，我教一个学生，发现她把女孩子的哭写得挺有意思，认为角度新颖，从来没有人这么写过。

　　这个学生因为家庭经济困难，在写作中倾诉自己的痛苦，从女孩子的“哭”写她对生命的理解。

　　后来，我把这个学生的作文，认真看了几遍，叫她自己多修改，保留自己的亮点，放大自己语言的亮点。

　　这名学生修改到第五遍的时候，我就震惊了，她凭借自己的语言感觉，把文章的内容形式都修改得很完美。

　　我把文章寄到《中国教育报》，文章没过多久便发表了，收到报纸和稿费的那一天，这名学生，第一次体验到成功的快乐，那种认同，增强了她的自信，她的作文在班上名列前茅。

　　因此放大学生的语言优点，只需要鼓励就行，引导学生注意自己独特的视角，然后给予具体的修改意见，让学生有表达的欲望，作文水平就能得到实质的进步。

　　三、展示学生作文的优点

　　学生作文的优点被放大后，会有一种成就感，自身的语言就能在表达中得以提高，给学生表达的自信很关键。

　　因此展示学生的优点很关键。

　　我把学生发表的文章张贴起来，让所有学生观摩。

　　每一周学生的周，优秀的句子，都会用课件展示，让同学们欣赏。

　　有时间还会对优秀的语段进行鉴赏。

　　学生感觉到，这样的句子大家都能写出来，都能写好，因为都是同学们自己的语言。

　　学生的自信在展示中得到巩固。

　　一个学期，我规定必须写出两篇好作文，经过无数次的修改，最后变成精品。

　　这样到中考的时候，就有很多篇优秀的作文。

　　每学期都要进行最优作文的评比，绝妙的文章都会集中展出。

　　这样的展出，实质上就是放大学生的语言优点。

　　学生内心有充分的自信，才有可能写出较好的句子，也才愿意写作。

　　写作完全是身心的愉悦，这样作文不可能写不好。

　　作文要教，就教学生热爱自己语言的优点，热爱自己语言的个性色彩，让他们在作文中充分展示个性。

　　但实际上，教作文，往往给学生一个模板，让学生模仿着写，并且给学生讲很多的理论，结果学生不会写作文，也不爱写作文了。

　　很多学生的优点都是潜藏在作文中的，被表面现象给遮住了。

　　和学生多交流，那种闪光的语言就从学生心里流淌出来，再进行提炼放大。

　　学生就能很好地适应写作表达。

　　每个人都有语言的天赋，只是因为语言的优点没有展示出来，所以，教授写作，就是想方设法找出学生语言的闪光点。

　　然而，很多时候，我们都在用自己的语言“绑架”学生的语言，总是认为自己的语言要比学生的好，于是连小学生写作文都使用成人思维。

　　教写作，并不是让老师的语言感觉弱化学生本身应该有的语言本色。

　　有时，学生的语言可能幼稚，但一定有属于学生自己的色彩，这与学生的认知有很大关系。

　　如果我们从学生的认知水平出发，自然就会调整写作教学的内容，把重点放在放大学生语言的优点上。

　　高校《文学概论》教学的应有之意【2】

　　【摘要】在中西方文艺理论及美学发展史上，玄学理趣具有实践本体论的价值指向，玄学理趣不仅涉及一些诗歌理论、创作实践以及具体技法的理由，还强调了诗与思的完美融合和贯通无间，更重要的在于它涉及对于艺术本体与审美实践的总体看法。

　　要使高校《文学概论》教学真正吸纳玄学理趣的滋养，就必须坚持理论逻辑的开放性、理论应用的现实批判性以及审美内涵上的人生超越感。

　　【关键词】理趣 逻辑开放性 现实批判性 人生超越感

　　无论在中国还是西方，玄学理趣都是极受关注的文艺理论及美学范畴。

　　在中国传统文化之中，自魏晋玄学形成之后，有趣和无趣向来是品评人物和赏析文艺的一个重要标准，换言之，“以趣品人”与“以趣论艺”作为一种传统在中国古典审美文化中源远流长。

　　如《晋书·王献之传》认为王献之书法“骨力远不及父，而颇有媚趣”[1]，《宋书·胡藩传》有：“桓玄意趣不常。”[2]在西方美学史上，“趣味”一词通常与鉴赏能力、感知能力、直觉能力以及审美创造力有着直接关联，故而，在西方美学发展的不同时期，趣味皆或隐或显地成为了无可回避的理论难题。

　　如柏拉图对荷马的态度中纠结着理式与趣味的矛盾;休谟对审美趣味所涉褒贬的一般性原则进行了探究;康德则认为：“如果想寻找一种审美原则，通过明确的概念来提供美的普遍标准，那就是白费气力。”[3]而桑塔耶纳提出：“当审美情感占有主宰和独特地位的时刻，审美趣味就形成了。”[4]

　　在我看来， 玄学理趣不仅涉及一些诗歌理论、创作实践以及具体技法的理由，也不仅是强调了诗与思的完美融合和贯通无间，更重要的在于它涉及对于艺术本体与审美实践的总体看法。

　　换言之，我们完全可以也应当立足于马克思主义的艺术观来对玄学理趣进行价值重估与合理借鉴，进而对高校文学理论教学有所增益。

　　一、从严格作用上讲，中国美学史上的玄学理趣与西方美学史上出现的“趣味”范畴有着理论视域上的差异。

　　在中国美学中，玄学理趣原本属于诗学范畴，是指诗歌不仅长于抒情，亦应在写意说理方面趣味盎然。

　　较早使用玄学理趣范畴的是南宋时的包恢，他的《答曾子华论诗》一文说：“状理则理趣浑然，状事则事情昭然，状物则物态宛然，有穷智极力之所不能到者，犹造化自然之声也。”受程朱理学影响，包氏论诗注重状理、状事、状物之“理趣浑然”、“事情昭然”及“物态宛然”。

　　但包氏观点之独到性和影响力远不及严羽的“别材别趣说”，严沧浪对“以文字为诗，以议论为诗，以才学为诗”现象的否定似乎也更加能够凸显诗歌的本质属性。

　　包宏斋与严沧浪的区别不在于是否崇尚诗歌中玄学理趣，而在于后者更加有意识地把玄学理趣玄学化，后者提倡的乃是一种玄学理趣。

　　正因如此，一直发展到清代，在中国诗学中的玄学理趣依旧具有生命力，如刘熙载在《艺概·诗概》中说：“陶、谢用理语，各有胜境。

　　钟嵘《诗品》称‘孙绰、许询、桓、庾诸公诗，皆平典似《道德论》。’此由缺理趣耳，夫岂尚理之过哉。”很明显，刘氏肯定了在诗歌创作之中“用理语”亦可酝酿独特境界，其实质依旧是提倡玄学理趣。

　　如果说，在中国古典美学中玄学理趣侧重于强调说理与诗之审美属性并行不悖，那么，在西方美学史上，“趣味”则主要侧重于讨论主体审美意识的内在构成，涉及感性与理性、功利性与非功利性、审美判断与认识、想象力与审美创造等诸种关系。

　　中国古典美学中的玄学理趣关注的是审美客体，而西方美学中的“趣味”则聚焦于审美主体;中国的玄学理趣主要属于作品论和创作论，西方的“趣味”则主要属于艺术本质论和文艺心理学。

　　从艺术生产的层面来看，中西方美学对于“趣”之内涵的探讨不仅互为补充，也是殊途同归的。

　　首先，从内涵上说，无论是文艺理论教学还是从事诗歌创作，哲理和诗意之所以能够紧密地联系在一起，其内因在于审美活动能够顺利展开的前提是主体的审美能力，而审美主体的审美能力在很大程度上依赖于其审美判断力。

　　尽管审美判断亦属于广义的认识，但审美判断有别于一般的认识活动，因为审美判断中有趣味的加入，会在审美活动的过程中出现所谓“趣味无争辩”的现象。

　　其次，在文艺理论教学和诗歌创作中，都要面对、处理以及平衡人类意识中情与理的关系，没有思想深度的诗人与没有审美能力的批评者同样都是有缺陷的，因为两者都缺乏完整圆满的主体性。

　　《晋书·嵇康传》中有：“康善谈理，又能属文，其高情远趣，率然玄远。”[5]可见，批评家和作家皆需要呈现完整圆满的主体性，皆需要具有健全的人格，只有这样，才能在文学创作中自然而然地流露出高情远趣，在批评实践表现出弹性和活力。

　　再次，无论是文艺理论教学着重探究的“理”还是诗歌创作侧重抒发的“情”，本身皆具有开放性，“理”不是一成不变、僵化板滞的，“情”也不是无病呻吟、矫揉造作的，两者共有的开放性，使之具有了向对立面转化的种种可能，使得诗与思在文学创作及文学理论教学中皆能够得到融合和汇通。

　　而强调情与理彼此汇通交融的理趣，也就自然而然地在文艺创作和文艺理论体系中有所体现并获得其用武之地。

　　归根结底，理论课教学与文学创作的不同旨归决定了在《文学概论》教学中强调的理趣与诗歌创作中表现出来的理趣有着本质区别。

　　我之所以强调文艺理论教学中要适度引入玄学理趣，既不仅仅着眼于诗与思的统一，也不仅仅着眼于情与理的结合，根本着眼点乃是如何使理论本身具有价值维度的多向性。

　　换言之，我是在总体的逻辑开放性层面使用理趣一词的，这种总体逻辑的开放性在操作层面上又往往呈现为现实批判性与人生超越感两个向度。

　　二、理论基础的坚固性影响着理论教学的科学性，理论前提的合理性决定着理论教学的针对性。

　　吸纳当代西方文艺理论研究成果是国内学者建构文艺理论体系最基本的策略和途径。

　　如在文学本质论中完成了由反映论到能动反映论、由意识形态论向审美意识形态论的转化，在文学起源论中引入恩格斯的合力论，以劳动主导说代替了以往的劳动说，在文学创作论中注重吸收精神分析学等研究成果，在文学本体论中适当融入西方形式主义文论的观点，在文学欣赏论中灵活借用接受美学的种种见解，等等。

　　这些发展都无疑增加了文学理论教学的内容的丰富性。

　　理由在于，仅仅从局部、观点、概念等技术层面对文艺理论进行必要的修正，并不能从根本上纠正理论体系在逻辑上的线性和机械，要保证文艺理论教学的逻辑开放性，必须致力于对当代文艺学体系的理论基石和适用疆域进行深入的反思和考量。

　　一、从交流中发展数学语言

　　合作交流是学生学习数学的一种重要方式，教学中要多给学生交流的机会，让学生在交流中发展数学语言，提高学习的效率。

　　（一）创设问题情境，营造交流的氛围

　　“疑是思之始，学之端”。教学中要创设一定的问题情境，引导学生展开讨论，让他们大胆发表见解，说出思维的过程，发展数学语言。例如，教授《厘米的认识》时，老师拿出直尺，“认识吗？”“认识”，“那你们对直尺了解多少呢？”这一提问，激发了学生的学习兴趣。学生带着问题去思考、去研究。在探索过程中，学生从颜色、材料、刻度等多方面说出了自己对直尺的感知，每一个学生都有发言的机会，也有倾听的机会，这样通过探索与交流，既丰富了学生对直尺的认识，又促进了学生数学语言表达能力的提高和思维能力的发展，为后续学习奠定了基础。

　　（二）引导归纳小结，提供交流的机会

　　小结是课堂教学的一个重要环节，它建立在对数学知识整体理解和认识的基础之上，而且必须具有内在的逻辑能力和高度的概括水平。所以，引导归纳小结，是发展学生数学语言的重要途径。如教授《正比例的意义》后，某学生是这样小结的：刚才我们学习了正比例的意义，懂得了两种量是不是成正比例，要看这两种量中相对应的两个数的比的比值（也就是商）是不是一定，如果比值一定，这两种量就成正比例，否则就不成正比例。这样的小结加深了对正比例意义的理解，提高了学生的分析、概括等思维能力，达到了熟练驾驭数学语言的目的。

　　（三）组织开展活动，拓宽交流的范围

　　要全面提高学生素质，培养学生的数学语言，必须拓宽学生视野，有目的地开展一些数学活动，要把语言的训练有机地穿插到活动之中，成为活动的组成部分以及活动本身的一种升华。如编辑出版数学小报，组织阅读课外书籍，开展数学游戏，举行数学记者招待会，开设数学“门诊”等等，让学生在这一系列活动中尽情挥洒，使用数学语言，发展数学语言，凭借数学语言的互动为课堂增添亮丽的色彩。

　　二、从操作中强化数学语言

　　知识的内化与相应的智力活动是伴随语言表述的过程而进行的，操作是学生动手和动脑的协同活动，是培养和发展思维的有效手段，所以，我们可以借助操作，来强化学生的数学语言，促进他们的思维发展。

　　（一）有条理地叙述

　　我们要重视学生的操作，要把动手操作、动脑理解、动口表达有机地结合起来，及时引导学生抽象概括，运用内部语言对感性材料进行分析、比较，通过判断、推理形成概念，最后，用数学语言有条理地叙述操作过程。如在圆锥体积公式推导时，给学生提供直尺、水、细沙、圆柱和圆锥容器等研究材料，让学生自主选择材料，然后分组实验、讨论，从圆锥体积与圆柱体积的关系中，得出圆锥体积的计算方法。在教师的启发下，学生用准确、精练、清晰、完整的数学语言，有条理地表述观察过程、操作过程以及公式的推导过程。这强化了学生的语言表达能力，达到了深化理解知识的目的。

　　（二）有步骤地探索

　　如在测量一个土豆的体积时，第一步，在一个长方体容器里放入一定量的水，并测量出水的高度。第二步把土豆完全浸没在水中（水面上升），再次测量出水的高度。第三步用公式计算“长伊宽伊上升的高度=土豆的体积”。这样的操作有序、清晰、明了，表述准确、精练，逻辑性强，问题解决的过程也是完善学生的认知结构，提高了学习能力的过程。可见，学生通过操作活动，把外部物质操作活动转化为内部思维活动，既培养了学生数学语言的表达能力，又促进了学生思维能力的发展。

　　三、从生活中积累数学语言

　　在数学教学中,教师要注意教学内容联系生活实际,创设一些生动、有趣、贴近生活的例子，把生活中的数学原型生动地展现在课堂中，使学生眼中的数学不是简单的数字，而是富有情感，贴近生活，具有活力的东西。那么，这些“生活化”的数学就是学生乐于接受的“宝贵礼物”，这样，学生可以从中积累数学语言，提高数学的学习能力。

　　（一）从观察生活中积累语言

　　数学是从现实世界中抽象出来的，创设“生活情境”，能有效地解决数学的高度抽象性和学生思维具体形象性之间的矛盾。在教学过程中融入生活情境，可激发学习的兴趣，使数学成为学生看得见、摸得着、听得到的现实。如在“简单的统计”教学中，笔者没有用书上现成的例题，而是把现实生活中每个学生都熟悉的石头、剪子、布游戏，带进了课堂，教师同学生在一起玩游戏。活动时要求学生记录下教师和学生胜的次数，活动后，要求学生统计、分析、描述数据。学生在经历简单的数据统计中，学会了简单的收集、整理和描述数据的方法，并从中感悟到了数学的乐趣，课堂焕发出生命的活力。

　　（二）从情境学习中积累语言

　　从某种定义上来说，小学生的数学学习实则上是他们对生活中数学现象的解读。《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的生活经验基础之上。这些生活“经验”不仅是学生的“数学现实”，而且是经过“经验”证实了的一个个从具体到抽象活动的过程。因此，教师要善于根据学生的生活经验和已有知识的基础，确定认知的起点，学习新知，积累语言。如学习《加减混合运算》时，设计问题情境：6路公交车从车站出发原有20人，到达“佳美超市”时上来10人，到“广电局”时下车5人，这时车上还有多少人？让学生根据乘车经验，体会“加”“减”“加减混合”的含义，掌握20+10-5、20-5+10等算式的运算顺序，学会加减混合的计算方法；再如教授“相遇”问题时，再现生活情境，把讲台变成舞台，让学生当演员，分别表演，“相向”“相背”而行的场境，以及“同时”“不同时”出发的相遇情境，理解“相遇”问题的有关术语，正确解决问题。这样，学生在“回忆生活”或“模拟生活”中，积累了数学语言，很轻松地学会了“现实数学”。

　　（三）从解决问题中积累语言

　　《数学课程标准》指出：“人人学有价值的数学”，有价值的数学应该与学生的现实生活密切相关，是对他们有吸引力、能使他们产生兴趣的内容。因此，在教学中，教师应注意引导学生把数学学习与生活、与周边环境联系起来，让学生在解决问题中理解数学的意义，积累数学语言，激发学生学习数学的愿望。如让学生去测量大树的高度，首先通过测量和计算发现：在同一地点，同时测量不同的竹竿，高度和影长的比值是相等的。然后运用规律算出了大树的高度。最后引导学生讨论：在测量竹竿的影长之后，如果过了一段较长的时间，再测量大树的影长，这样计算的结果还准确吗？从而进一步明确为什么“同时”测量。像这样引导学生借助生活画面去感受、去验证、去应用，完善了学生的认知结构，积累了数学语言。总之，数学语言的培养是一项长期的任务，我们要有计划地训练，有意识地归纳技巧和方法。只有这样，才能提高学生的数学素养，增强学生的学习能力。