学前教育专业全程体验教学模式研究教育论文

时间:2023.10.13

  摘要:解决新建地方本科院校实践教学问题需构建全程体验教学模式。体验是指个体伴随着强烈内心情感活动的亲身实践。全程体验教学模式是反思性幼儿教师成长的有效途径。本研究尝试从全程体验教学目标体系、内容体系、评价体系、管理体系、保障体系等方面构建全程体验教学模式的框架要素。

  关键词:全程体验教学模式;框架构建;学前教育;实践教学

  21世纪初,我国逐步推进三级师范向二级师范过渡,各地幼儿教师的培养任务转由新建地方本科院校来承担。这些院校在实践教学上存在许多问题:实践教学模式不合;实践教学内容体系不完善;实践教学评价体系不健全;实践基地数量不足等。这些院校尽管也重视实践教学,但由于受旧观念、理念的制约,在实施中尚存不少问题:只把实践教学当作一个教学环节(或工具性的技能训练);实践教学目标和内容单一;未能关注学生情感体验;忽视幼儿教师自身发展的积极建构过程等。为此我们申报并立项“新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式的研究与实践”,分析构建全程体验教学模式的意义及其框架要素,即由全程体验教学目标体系、内容体系构成的基础要素和由评价体系、管理体系、保障体系构成的保障要素,培养具备专业信念、专业知识、专业能力以及专业情意和实践智慧的“反思性实践家”。

  一、构建新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式的意义

  “全程体验”教学模式是“反思性幼儿教师”成长的有效途径。体验是指个体伴随着强烈内心情感活动的亲身实践,是通过情感感受对实践活动的一种升华,包含参与、反思和情感投入(职业认同)。全程体验就是将幼儿教师专业发展全程中所有实践体验环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。幼儿教师可以在全程教学实践中获得观摩、参与和研究教育实践的经历和体验,提升反思境界,升华职业感情,形成个人的教学风格和实践智慧。

  (一)全程参与实践是反思性幼儿教师成长的基础

  无论是中国先哲孔子,还是西方先知苏格拉底、柏拉图等,都对教育“实践”给予了足够的重视。实用主义代表人物英国的培根、美国的杜威等更是强调实践在“经验知识”形成中的作用。我国伟大的教育家陶行知也毫不犹豫地强化国人“生活即教育”“教学做合一”之观点,重实践、重参与、重体验。参与教学实践能使每个有着不同背景、不同个性、不同知识经验和不同智能类型的幼儿教师都能够平等地、积极地投入到学习的全过程中,在参与中学会学习,构建专业知识、形成专业技能;在获得知识和技能的过程中体验各种丰富的情感,形成专业情意,进而提升为对幼教职业的挚爱,对幼教工作的向往。

  (二)自觉反思是反思性幼儿教师成长必由之路

  幼儿教师的专业发展是其职业生命全程中有意识的自我发展的过程,这种有意识的自我发展的过程需要在全程体验课程情境下通过幼儿教师的自我观察、自我评价、自我反省、自我调节来实现。2011年颁布的《教师教育课程标准》中明确指出“教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”并提出“要具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验”的目标要求。“全程体验”正是将反思贯穿于整个学习过程,体现了反思性实践者的培养是一个过程,而不是一个结果,它需要不断地“实践—体验(反思)—再实践—再体验(再反思)”,达到“行中思,思中行”的统一。

  (三)情感投入(职业认同)是反思性幼儿教师成长的动力

  孔子曰:“知之者不如好之者,好之者不如乐知者。”有研究发现,学生在教育实习实践过程中会伴随着各种情感体验,比如兴奋、期待、满足、愉悦、充实、有信心或焦虑、紧张、沮丧、内疚、不安、感到前途渺茫等等。分析这些心理感受发现,与他们的关注点有关,而这些关注点正是自我生存、职业认同和自我发展等幼儿教师专业成长的重要成分。情感的投入是好教师的关键。一个好的教师必须挚爱自己的职业,对教育教学报以极大的热情,才可能积极地投入到教师工作中去。我们对学前教育毕业生跟踪调查发现,在幼儿园最受欢迎的是爱岗敬业、专业能力强、有发展潜力的专家型人才。这种理想的需求正是对“反思性实践家”的呼唤。

  二、构建新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式框架的基本要素

  (一)全程体验教学目标体系

  全程体验教学目标体系是指学生通过实践体验活动,在专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等应达到的水平或标准。根据《教师教育课程标准》和《幼儿园教师专业标准》,结合“服务于地方,特别是百色少数民族地区和贫困地区农村幼儿教育”的专业定位和“培养具有革命老区精神特质;具有正确的儿童观、教师观与教育观,教育理论知识实、教育能力强、教学技能熟、综合素质高;下得去、留得住、用得上、教得好的高级应用型学前教育人才”的培养目标定位,全程体验教学目标应包含三个维度。

  1.专业理念与行为:具有正确的儿童观、教师观、教育观及相应的教育行为;

  2.专业知识与能力:理解儿童发展的知识与能力,保教知识与能力,五大领域活动设计与实施能力,游戏理论及支持引导能力,环境创设与利用能力,反思、合作和研究能力;

  3.专业感受与体验:具有观摩、参与、研究教育实践的经历与体验。同时,我们把学校历经近80年办学凝练出的“团结合作、艰苦奋斗、克难攻坚、磨砺成才”百色学院“石磨精神”纳入人才培养中,彰显学校人才培养特色。

  (二)全程体验教学内容体系

  全程体验教学内容体系是实现实践教学目标的载体。包括课程实践体验、活动实践体验、教育活动体验、社会实践体验四大块。

  1.课程实践体验。包括:(1)为配合教育理论课程讲授而设计的实践教学环节,如课任教师设计和安排心理学、卫生学实验等;五大领域设计与指导课程中观摩评析幼儿园教育活动视频及图片资料、课堂实训等;(2)实训、练习各类专业基本技能,包括弹、唱、跳、画、做、说、写、操等。课程实践体验要做到教师主导,学生主体,以训练能力为目标,师生双边情感互动,让学生在练习和操作训练中,理解教育理论,萌发专业理念,产生职业情感,提高专业知识和专业能力。

  2.活动实践体验。活动实践是指以各类活动为平台培育专业素养,培养专业能力。包括:(1)专业基本技能竞赛活动。即将幼儿教师所需专业基本技能细分为弹、唱、跳、画、做、说、写、操(多媒体运用)等方面,每天晨晚练、每周强一技、每月一展示、每学期一验收、每年艺术周等,并在艺术周活动中开展讲故事、唱儿歌、舞蹈、书画、琴法、礼仪、演讲等师范生专业基本技能竞赛活动;(2)主题活动。如主题演讲比赛、迎新生或教师节晚会、“五四青春誓言”主题文艺晚会、庆祝元旦晚会以及教育实习总结汇报晚会等各种活动;(3)幼儿教师技能竞赛活动。开展教学方案设计、说课、上课比赛活动。获优等奖者推荐参加广西区级师范生教学技能比赛并取得好名次;(4)毕业设计(论文)研究活动。注重培养科研意识,把撰写论文、参与科研课题、进行教育调查、申报立项研究大学生创新创业项目等作为培养学生科研能力的重要手段。

  3.教育实践体验。教育实践包括常规教育见习、教育实习、顶岗实习等。为了让学生获得观摩、参与、研究教育实践的经历与体验,我们开展了“见习、研习和实习、研究一体化”的全程体验活动。一至三年级的每学期均安排为期1周的教育见习,一年级是“保教观摩”体验;二三年级为保教尝试式参与实践体验,协助幼儿教师组织一日生活活动和游戏活动等,进行研习反思、撰写见习报告等;四年级为全面参与实践和研究式实践体验,第七学期安排12周的教育实习,体验幼儿园全部的保教活动及教研活动,第八学期毕业设计(论文)8周,顶岗实习12周,组织毕业设计(论文)、顶岗实习与社会调查研究等活动,培养学生运用专业知识和技能分析、研究、解决实际问题的能力,以及独立思考与独立工作的能力。

  4.社会实践体验。社会实践属于拓展性的活动,包括创新创业活动、三下乡社会调查、志愿者活动等。如到农村、城镇调查幼儿园小学化现状并探索解决问题的措施;调查广西区、市或县区的学前教育发展状况并寻找自己创业的机会等,让学生在服务社会的同时,获得实践体验和感悟,提高自身的思想素质和能力素质,激发和培养他们服务社会的热情和能力。

  三、构建新建地方本科院校学前教育专业全程体验教学模式框架的保障要素

  (一)构建完整的全程体验教学评价体系

  全程体验教学质量的提高需要有完整的教学评价体系。百色学院教育科学学院制定了《师范生基本技能实训和考核标准》《学前教育本科专业教师技能实训和考核标准》《学前教育本科专业毕业设计(论文)工作实施细则》《教育实习管理办法》《学生教育见习工作管理办法》等,通过专业基本技能和教师技能的考核、竞赛活动展示与评比以及毕业设计(论文)等多种途径对学生专业能力进行评价。加强校内实训和校外实践的指导与成绩评定,校内实训要有实训报告或成果展示,由任课教师评定成绩并做好记录(或视频);校外实践由幼儿园指导教师和高校指导教师联合评定学生的成绩。

  (二)制定完善的全程体验教学管理体系

  全程体验教学管理体系主要包括组织管理、运行管理和制度管理三个方面。1.组织管理。学校制定相应的管理办法和措施,对实践教学进行宏观管理。2.运行管理。二级学院制定学前教育专业完整的、与理论课程相辅相成的实践教学大纲,并制定相应的实践教学计划及考核办法,做到“四有”,有大纲、有计划、有实施、有考核,以保证实践教学的质量。3.制度管理。制定关于实习、实训、毕业设计(论文)、学科竞赛、学分互换与认定等实践教学管理文件,确保实践教学的顺利开展。

  (三)构建完善的全程体验教学保障体系

  1.建立一批相关校内实验实训室和校外实践教学基地。(1)校内实验实训室系统化。目前,我校内已建成了由心理教育能力实训中心、教学能力实训中心和专业综合能力实训中心等三大实训中心构成的教师教育能力发展中心。有数码钢琴实训室、合唱与指挥实训室、五大领域活动模拟实训室、书写实训室、舞蹈实训室、手工制作室、蒙氏活动室、感统训练室、团体心理实训室、智慧教室和微格教室等42间,设备总价值1000多万元。(2)校外建立稳定的实习基地。目前建立校外挂牌签约的实践教学基地(幼儿园)8个,其中校级重点建设基地3个,并在其中2所幼儿园建有课堂教学在线观摩实训室。这些校内实验实训室和校外实践教学基地的建设,为培养幼儿教师的专业素质,提升专业基本技能和教师技能提供了物质保障。

  2.建设一支双师型的实践教学教师队伍。他们热爱幼教事业,具有先进教育理念和创新精神、熟悉幼儿园教育、保教能力强。高校承担学前教育专业课程的教师经常到幼儿园,熟悉幼儿园的保教工作。同时,聘请幼儿园名师、园长作为专业兼职教师(目前我校已有15名外聘幼教专家),指导教育见习和实习工作。

  参考文献:

  [1]杜燕红.学前教育专业实践教学体系的构建与实施[J].课程.教材.教法,2013,2.

  [2]黄玉梅.新建本科院校学前教师教育全程体验教学模式的实践探索[J].中国-东盟博览,2012(11).


第二篇:学前教育专业艺术教育研究论文


  一、学前专业艺术教育“技能化”倾向的现状

  艺术是幼儿教育的重要领域,也是学前教育专业的重要学习内容。学前教育专业通过艺术教育使学生具备未来幼儿园工作所需要的艺术素养,能引导幼儿对美的感受,以及培养幼儿发现美、创造美和表现美的能力,让幼儿在艺术活动中体悟生命、感受意义,从而促进幼儿健全人格的形成。然而目前高校学前教育专业的艺术教育出现了“技能化”倾向,即将完整的注重内在体验的艺术教育窄化为音乐、美术等艺术技能的传授,忽视了艺术的审美体验,艺术表达和创造,以及和幼儿有关的艺术引导能力。这种“技能化”的艺术教育认为,学生只要具备了一定的艺术技能技巧,就能应对未来的幼儿艺术教育的需要,忽视了艺术教育中的情感体验和态度倾向。这种“技能化”的艺术教育,将会对学前教育的可持续发展以及学生的专业素质产生不利影响。

  (一)目标定位偏重艺术人才,忽视学前专业方向

  培养目标是高等院校学前教育专业人才培养的核心和灵魂。学前教育专业的培养目标是培养合格的幼儿园专业教师。艺术教育使学前专业的学生具备必要的艺术素养,了解幼儿艺术的实质,掌握符合幼儿兴趣特点的艺术教育能力。幼儿艺术教育的实质是通过幼儿以游戏的心态参与感受美、表达美与创造美的过程,提升幼儿对美的敏锐感受力、丰富想象力和直觉理解力以及审美情趣,最终培养自由和谐的审美人格。艺术教育的“技能化”倾向却使得艺术技能和艺术知识成为主要目标,教育过程中只关注学生音乐、绘画、舞蹈、手工制作等方面知识和技能的提高,忽略了对幼儿艺术特点及学习规律的认知。这种“技能化”倾向的目标定位认为学生只要掌握了一定的艺术知识及技能就能做一个合格的幼儿教师。事实上,幼儿教师需要掌握的不仅仅是艺术知识和技能,更重要的是培养适合幼儿的教育实践智慧。学前学生学习一定的艺术技能是必要的,但是如果忽视自己的专业方向,单纯学习艺术技能就混淆了学前教育专业和艺术专业的区别,忽视了学前教育的专业特色,造成了培养目标定位模糊,制约了学生的专业发展。学生就业后尽管具备一定的艺术技能,最终也只能发展成为工匠型教师,很难成为专业化的幼儿教师。

  (二)课程内容偏重艺术技能,忽视艺术情感体验

  由于受培养目标的影响,学前教育专业在艺术教育的内容上,也是按照艺术专业的课程模式强调艺术的学科体系,将艺术分为音乐、舞蹈、美术等不同学科,每门学科再进一步细分,如音乐分为声乐、钢琴、视唱等课程。这种课程设置割裂了艺术的整体性,只注重艺术知识的传授和艺术技能的习得,忽视了学生在艺术活动中的情感体验,也难以培养学生激发幼儿审美兴趣、引导幼儿感受美、表现美和创造美的能力。有的学生经过学前教育专业三到四年的刻苦学习,在钢琴、绘画或者舞蹈等技能方面确实达到了较高的水平,甚至能和艺术专业的学生水平相当,但是不会创设艺术情境、不懂分析幼儿艺术作品,不能引发幼儿的艺术兴趣等现象却十分普遍。对于知识技能的学习不在于学生能达到的技能水平的程度,而应该以增强学生在丰富的新资源和新信息中融会贯通和建构新意义的能力为宗旨,应该表现在学生对技术手段、艺术技法和艺术追求之间关系的透彻理解。当前这种只重视艺术技能的课程设置将导致学生难以适应未来的幼教工作,从而影响学前教育的质量。

  (三)教育方式偏重模仿训练,忽视幼儿教育实践

  基于对艺术教育的误解,学前教育专业学生的学习方式主要是对艺术知识内容的记忆、对艺术技能的被动模仿和强化训练,缺乏对幼儿园艺术实践的深入了解。学生更多的时间是完成老师布置的艺术作品,如钢琴曲目、舞蹈动作、绘画等,缺乏对艺术作品的情感体验,更忽视了对儿童艺术经验的关照。《0-3岁儿童学习与发展指南》要求幼儿教师不仅要关注幼儿的艺术作品,更要关注幼儿的艺术思维过程、艺术形式,重视幼儿的艺术个性和艺术创造性的培养。衡量一个幼儿教师的专业水平的标准不是看其掌握了多少艺术知识和技能,而是在教育实践中形成的灵活机智处理各种问题的实践智慧。这种只注重技能训练的艺术教育,导致学生只是机械的掌握艺术技能,却不能形成内在的艺术素养,更不具备幼儿教师的专业艺术能力,如创设丰富艺术环境的能力、引导艺术欣赏的能力和鼓励艺术表现和创造的能力等。在未来的工作中也会只强调幼儿的艺术作品,难以进行幼儿的感知与体验、想象与创造等本体艺术能力的培养。艺术教育蜕变成了艺术训练,幼儿也就变成“缪斯天性意义上的残废人”。

  (四)评价体系过于机械片面,忽视综合艺术素质

  幼儿艺术的评价不仅仅局限于幼儿的艺术作品,重要的是强调评价的发展功能和内在的激励机制。学前教育专业艺术教育的评价也应如此,然而艺术教育“技能化”使得艺术评价以艺术技能为核心,存在着很大的片面性。在评价内容上以学生的艺术知识和艺术作品为主,忽视了学生的艺术创作体验和思维过程,也忽视了学生的教育实践能力;在评价方式上多关注横向的结果评价,忽视对学生动态的发展过程评价,如学生艺术兴趣、艺术的创造性、独特性等;在评价标准上只重视艺术作品的技能水平,忽视了艺术创作中的独特体验和个性化的表现方式。不合理的评价导致高校学前专业出现了这样一些现象:学生以在各种艺术技能大赛中获奖为最高荣誉,热衷于参加各种晚会、演出,忽视专业理论的学习,缺少专业思想和专业信念;在幼儿园实习只能用成人的标准评价幼儿艺术作品的“技术”水平,对艺术作品中所蕴含的最重要的内容如幼儿情感思想、智慧和独特表现却毫无察觉。这种重技能轻素养的艺术教育评价体系导致了艺术教育的异化,抑制了学前学生专业水平的发展。

  二、艺术教育“技能化”倾向产生的原因

  (一)培养目标定位模糊

  培养目标决定着教育方向和教育内容,目前高校学前教育专业的人才培养目标存在着过于宏观、概括和模糊等特点,难以对具体的教育实践进行针对性的指导,导致人才培养方向上出现偏差。学前艺术教育首先是培养未来的幼教人才,然后才是艺术才能。不仅要让学生掌握一定的艺术技能,更重要是获得未来在幼儿园开展艺术活动所需要的艺术教学素养。艺术素养的提升不是短时间能完成的,它是一个长期的积累过程,而艺术技能却可以在短时间内通过强化训练得到提高。由于缺乏对幼儿艺术教育的系统研究,再加上受功利思想的影响,有些高校直接将艺术专业的培养模式直接借用过来,把艺术教育当成了艺术技能的训练。还有的高校在人才培养目标中直接将“吹、拉、弹、唱、画”等技能作为艺术教育的核心内容。这样的目标定位难以培养具有良好艺术素养的学生,更无法为学前教育发展提供的合格的师资。

  (二)缺少科研成果支撑

  科学研究的成果为教育实践的发展提供了理论依据,但科研成果只有转化为实践,才能推动着教育实践的发展。理论转化为实践的关键是既要从认识层面理解和认同理论的基本理念,又要在操作层面具有运用这一理论的实践策略和智慧。这就意味着教师既要及时学习和应用教育理论,又要具有结合教学实际进行科学研究的意识。当前有关学前专业艺术教育的研究多是宏观的理论分析,对我国幼儿艺术教育具体实践层面的研究较少。艺术教师多是对于理论的套用,少有对艺术教育实践长期的跟踪调查和探索研究。这种科研现状制约着学前艺术教育的发展水平,也影响着学前教育的总体发展。当前学前专业艺术教育还面临着许多课题:学前学生的艺术素养包含那些层面,和艺术专业有何不同?哪些课程能支撑艺术素养的获得?当前学生的艺术素养是否适应学前教育的需要,还有哪些差距?以上种种课题的解决依赖于学前教育工作者对学前艺术教育的实践进行长期的跟踪研究。由于当前我国学前专业艺术教育的科研成果较少,无法为艺术教育提供更好的发展思路,导致艺术教育长期存在着“技能化”倾向。

  (三)师资缺乏专业素养

  由于我国学前教育专业的艺术师资没有专门的职前培养模式,学前专业的艺术教师大都是毕业于高校艺术专业的专业人员,他们普遍具有高超的艺术技能,丰富的舞台表演经验和技巧。但他们往往缺乏对学前教育专业理论和实践的了解,不具备学前教育的专业素养。因此,在艺术教育实践中,他们便采用艺术专业学生学习的特点来施教,即注重艺术技能的教学,而忽视了学前教育理念在艺术技能教学中的渗透。学前教育的专业特色恰恰是未来的教育对象—幼儿,作为未来的幼儿教师,要懂得艺术教育的真正意义“主要不在于技能训练,而在于以艺术为手段,使儿童的那种活泼、自由、纯真的天性进一步得到解放”。艺术教育应以儿童为中心,而不是以技能为中心,艺术技能只是她们进行教育的工具而并非教育的目的。教师本身的艺术技能水平对幼儿各方面的发展并不起决定性的作用,更重要的是深入了解幼儿的心理发展需求,能引发幼儿的审美体验,引导幼儿进行富有个性的艺术表演和创造。

  (四)盲目迎合社会需求

  由于我国长期以来对学前教育缺乏足够的重视,相关的政策法规不健全,难以有效规范幼儿园的办园行为,导致学前教育的发展存在着不规范、不科学的现象,对学前教育理念的理解上还存在着偏差。在幼儿艺术教育中幼儿园更多的是关注幼儿的艺术作品如唱歌、绘画和舞蹈等,忽视了艺术创造的过程,如幼儿的感知和体验、艺术思维、想象过程等。家长也常常把这些艺术技能作为衡量幼儿园水平高低的标准,孩子学习的技能越多,幼儿园越好。久而久之,艺术技能的提高仿佛成为艺术教育的核心,也成为幼儿园招聘教师的重要条件。有些幼儿园招聘教师的面试环节完全成了艺术技能大赛,在音乐、舞蹈、绘画方面技能高的学生具有明显的就业优势。高校学前教育专业为了迎合幼儿园的需求,也为了提升学生就业率,在艺术教育中也就越来越偏重艺术技能的培养。

  三、艺术教育“技能化”倾向的应对策略

  (一)立足专业标准,明确专业定位

  艺术教育行为实施的关键要看其专业定位,作为培养幼儿教育师资的学前教育专业,既要明确幼儿艺术教育的目标,又要遵循行业标准。《幼儿园教育指导纲要》指出幼儿艺术教育的目标是“能初步感受并喜欢环境、生活和艺术中的美;喜欢参加艺术活动,并能大胆地表现自己的情感和体验;能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”。学前教育专业的艺术教育要充分领会目标的要求并将其作为制定人才培养目标的依据。同时,2012年教育部颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》,为培养幼儿师资的高等院校明确专业定位、确定培养目标提供了重要依据。《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求,是幼儿园教师实施教育教学行为的基本规范。高校学前教育专业培养的未来师资必须符合《专业标准》的要求,才能适应今后的幼儿教育工作,切实提高学前教育质量。艺术教育也要在《专业标准》的框架内明晰发展方向,准确定位富有特色和针对性的培养目标,调整课程结构,遵循理念与技能并重、理论与实践并重、艺术与教育并重的原则,培养既有专业理念、高尚师德,又具有较高艺术知识和艺术能力的综合性人才。

  (二)创造有利条件,加强科学研究

  教育科学研究对教育实践的发展起着重要的引领作用。各级教育行政部门和学校都要重视教育科研工作,并在政策、资金等方面为科学研究提供有利条件。学前艺术教育同样需要教育科研成果的指导。学前教育高校科研人员要注重结合学前艺术教育的实践进行长期的调查研究,和一线幼儿教师共同合作,探索我国学前艺术教育的发展方向。广大的幼儿教师也要转变教育观念,做一名研究性教师,不断地进行着艺术教育理论在实践中的应用和检验、改革和创新,从而推动着学前艺术教育的发展。通过严谨扎实的科学研究,才会为学前艺术教育的课程设置、教育方法和评价机制等方面提供新的发展思路,从而逐步提高学前艺术教育的发展水平。

  (三)转变教师观念,提升师资素养

  教师是教育发展的关键要素,学前艺术教育的发展需要高素质的师资队伍。学前专业艺术教师要转变观念,清晰地认识自己的教育对象,即她们是未来的幼儿教师,要具备幼儿教育所需要的艺术能力,而幼儿教师的艺术能力应以现实的工作需要为基准,艺术能力不能代替专业能力,艺术教育最终是为了未来的幼儿园工作服务。因此,学前专业的艺术教师不仅要培养她们的艺术技能,更要使她们具备将来引导幼儿艺术发展的专业素养。这就对艺术教师提出了更高的要求,艺术教师要学习学前教育理念,深入了解幼儿教育的特点和现状,及时把握幼教实际对师资艺术素养的要求。针对我国目前高校学前教育专业中艺术教育的“技能化”倾向,亟待解决的问题是要积极探索学前专业艺术师资的职前培养模式来培养具备学前教育理念的学前艺术师资;同时也要采取各种有效形式对在岗艺术教师进行培训以提升学前教育专业素养。

  (四)完善相关法规,规范办园行为

  学前教育的发展既要有数量的要求,更要有质量上的保障,保证质量是学前教育科学发展的生命线。当前我国快速发展的学前教育确实取得了很大成绩,但是仍存在着质量较低的问题。由于受应试教育的影响及利益驱使,社会上的幼教机构存在着一些违背幼儿教育规律的现象,干扰了科学的保育教育工作,损害了幼儿的身心健康,也间接地对高校学前教育专业师资的培养起着导向作用。存在这些不良现象的原因是多方面的,其中一条重要的原因就是缺乏相关法规、政策的保障和约束。国家各级部门应完善相关教育法规,规范幼儿教育行为,促进幼儿身心和谐发展,切实提高学前教育质量。例如,尽快出台学前教育法,保障学前教育的法律地位;加强托幼机构注册制度的监管,保证托幼机构的准入资格;健全幼儿园保教质量评估监管体系,规范幼儿园科学的保教行为;完善幼儿园教师准入制度,提高教师的专业素养;建立学前教育网络体系,营造家庭、社区和幼儿园共育的大环境等。

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