随着全球化脚步的加快，外语学科，尤其是小语种学科的建设日益发展（本文中所涉及的小语种主要是指西欧国家中使用范围较广的法语、德语、西班牙语）。本应该作为外语水平推动力的语言学、文体学、翻译理论等理论课程，却让学生谈之色变，令教师心生抵触，而且目前小语种理论教学普遍陷入这种尴尬境地。如何走出理论课程教学之伤，使理论课程真正发挥它们潜在的巨大作用，正视理论课程教学问题，进行行之有效的改革迫在眉睫。为此，本文探讨了小语种本科理论课程教学向研究性学习模式转向的可能性。

　　1.研究性学习理论概述

　　研究性学习是在布鲁纳、奥苏贝尔的认知结构学习理论和皮亚杰的认知图式学习等理论基础上构建的新型学习模式。布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的，强调学习是积极主动的过程，都重视内在动机在学习中的作用。

　　研究性学习首先蕴含了布鲁纳的认知-发现学习模式，即指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。他认为，在学习中存在着两种结构：一种是学习者的认知结构，由三种表征系统构成，即动作表征、印象表征和符号表征。另一种是学科的知识结构，即一门学科的基本概念和原理。学习的过程就是将认知结构即三种表征系统联系起来积极建构新知识的过程。学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来，并把它们组织成有意义的过程。学科基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要学生自己去主动探索和发现。

　　研究性学习的另一学习模式是奥苏伯尔的有意义的接受学习，所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系；如果指学习者未能理解符号所代表的知识，只是依据符号字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背的机械学习。在接受学习中，学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生，对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，即将新的知识结合到原有的认知结构之内；而在发现学习中，学习的内容不是现成地给予学生，而是在学生内化之前，必须由他们去发现这些内容，即学生的首要任务是发现，然后将发现的内容加以内化。如果没有建立这种联系，学生只是通过死记硬背记住它的定义，这种学习就更多地属于机械学习。

　　研究性学习的认知图式学习模式是基于皮亚杰理论体系中的一个核心概念——图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平，经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。研究性学习提出问题、分析问题、解决问题的过程就是建立在这一学习模式基础上的。

　　2.小语种本科理论课程教学的问题意识

　　2.1学科建设上的问题

　　2.1.1学科定位

　　与高校英语教学存在的重学科本位（即语言学、文学等理论学科至上）不同，高校小语种教学大纲中往往会将语言学、文体学、翻译理论等理论课程安排在高年级课程当中。当然，这与学生起点不同有关。但是同是理论课程，在英语专业大纲中往往被列为专业必修课程，但是在小语种教学大纲中则普遍归入专业选修课。而且，法语、德语、西班牙语各自的全国教学大纲中，也鲜有明确对上述理论课程较为明确的规定。由于学科定位的不确定性导致学生的学习目标和教师的教学目标出现模糊，从而不能达到精准开展课堂教学和准确掌握理论知识的目的。

　　2.1.2课程设置

　　在课程安排上，与英语教学不同，由于小语种教学一般都是从零基础开始，所以低年级普遍不开设理论课程，这样就导致诸多理论课程都出现在高年级，进而每门课程的开设时间被压缩，有些高校的小语种理论课程只开设半学期。而且如上所述，由于各语种大纲中没有统一明确的教学任务、教学目的等要求，加之课程时间的压缩，教学质量和教学效果难以保证。

　　2.2课堂教学上的问题

　　2.2.1教学内容

　　尽管法国、德国、西班牙在语言学、文体学、翻译理论等学科方面有着丰硕的研究成果，小语种理论课程的中文教材往往较少，而且内容编写大都以单纯的理论介绍为主，不如精读、阅读等基础课程课本丰富多彩。相关的辅助参考、补充练习就更少见了。教材种类的稀缺必然引起教学内容的匮乏，教师参考资料的不足，如果任课教师过度以课文内容为导向，势必导致师生之间、学生之间的互动较少。

　　2.2.2教学手段

　　由于小语种理论课程一般都是选修课，所以任课教师不由自主的更加重视课堂教学，而忽视课外自主学习。而紧张的课时安排，又导致教师课堂上的多数时间都用于讲授理论内容。部分高校的小语种老师由于对所授学科掌握水平的限制，其课堂教学主要以教师独白为主、教材为基础，较少组织明确理论结合实践的小组学习，或者PPT、校园网络平台等现代化多媒体教学手段。对于内容相对枯燥的理论课程来说，没有良好的学习氛围、丰富的教学手段和新颖的教学方法，是很难提高学生的学习积极性的，对于单调无趣的理论课程不仅学生，就连老师也会谈之色变，这样就陷入了一个教学上的恶性循环。

　　2.3上述问题对构建研究性学习造成的阻碍

　　客观上的影响。首先是小语种理论课程设立时间较短，教学大纲的设置又比较模糊，使得理论课程在教学过程中的诸多环节都尚不成熟，增加了研究性学习模式的构建和实施的难度。比如，对于以提出问题、分析问题、解决问题为主要过程的研究性学习模式而言，课程时间上一定是要有所保证的。其次是专门针对小语种本科阶段理论学习的教材数量少、内容编排较为单一，教学内容的匮乏导致自主学习时无法得到充足的学习材料，增加了研究性学习的阻碍。例如，法语文体学的课本，目前高校广泛使用的一般只是王文融老师编写的《文体学导论》，后续的补充教材基本没有出现过。

　　主观上的影响。一方面，如前所述，教学内容的枯燥加之教学手段的单一使得理论课程的研究性学习模式很难构建起来。事实上，对于单一的教师讲学生听的教学模式而言，如果学生无心听、教师被动讲，不仅是学生的损失更是教师的尴尬。另一方面，由于各校大纲中小语种理论课程的课程性质次要、课程安排较短，都让教师和学生对这些课程的重视程度较低，大多数初级阶段的学生认为理论课程对于外语水平的提高没有精读等基础课程见效迅速，体会不到理论知识与外语学习实践的结合和促进需要时间感悟，对这些学科的价值认识不足，加之本科阶段的学生普遍对于理论学习较为抵触，使得理论课程的研究性学习模式难以实施。

　　3.小语种本科理论课程教学向研究性学习模式的转向

　　结合研究性学习理论特点以及小语种理论课程所出现的问题，可以尝试从以下几个方面进行教学模式的转向。

　　3.1学科设置上的转向

　　学科设置上的转向主要是教育理念的转向，明确越是理论课程越要跳脱枯燥。大纲设置和课程安排一定要倾向于由教师为中心转向学生为中心，课程内容和教学任务上一定突出由知识传递转向知识建构，教学目的上进一步强调由权威知识崇拜转向权威知识质疑或知识批判、由知识积累转向知识创新。

　　3.2课堂教学上的转向

　　课堂教学上的转向主要是教学方式的转向，力求在理论课程中建立起具有反思性、交互性、交际性、任务型、综合性等教学模式。在教学手段方面力求做到由单调教学形式转向多样化课堂活动，由教师独白转向师生间或生生间互动，由全班讲读转向小组学习，由教师演示转向学生展示。在习得模式上一定突破由个体认知学习转向合作式学习，由系统性学习转向探究式学习，由感受或内省式学习转向体验式学习。

　　3.3能力培养上的转向

　　对于研究性学习模式的构建，其核心途径还是能力培养上的转向。能力培养上的转向也是理论课程教学最终目标的转向。在教学过程中一定注意由重理论轻实践转向理论实践并重，以理论引导实践，由接受能力转向创新能力由语言能力与语义能力转向语用能力与质疑能力。

　　小语种理论课程的教学研究，由于具体的教学环境、教学对象的特点有着与英语理论课程教学本质上的差别。所以，期望通过英语的地理论课程改革方法来指导小语种理论课程教学是不现实的。对于急需摆脱窘境的小语种理论课程来说，教学改革不失为根本途径。

　　摘要：近年来，国内各大高校纷纷开设法语专业，而作为法语教学中颇为重要的语言学课程在本科教学中却面临着诸多困境，使法语语言学课程在本科阶段的开展陷入了瓶颈。本文通过梳理国内法语语言学本科教学现状与存在的问题，阐述了研究性学习模式在法语语言学教学中的应用策略与现实意义。期望通过本文为法语语言学本科教学研究打开一个新的视角，也为理论学习能够更加适应时代发展起到一定促进作用。

　　关键词：研究性学习；法语语言学；本科教学

　　中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）03-0020-02

　　社会经济的发展带动法语学习的走俏，使得国内各高校该专业一时间蓬勃发展，而法语专业本科阶段的语言学理论课程却是在近几年才被列入教学大纲的。事实上，语言学中的很多著作都是采用法语撰写的，因此法语专业的学生对于学习理解语言学本应该有着先天的优势，但由于国内法语专业该门课程发展时间较短，在教学过程中暴露出一系列的问题：教材数量和质量的缺陷，教师专业水平和教学手段的不足，教学目标和大纲制定的偏颇，教学内容和教学方法的单一等。使得学生闻语言学课而色变，教师谈语言学课而无奈。面对法语语言学的重要程度和现实状况的巨大落差，对其研究不仅止于“提高重视”更应该是“迫在眉睫”，一场法语语言学教学的改革呼之欲出。本文就是在这样一个迫切的现实背景下，深刻探讨了以布鲁纳、奥苏贝尔的认知理论、皮亚杰的认知图式学习为基础的研究性学习模式在法语语言学教学中的构建和试行。企盼这一有着科学意义的课程走出目前的窘境。

　　一、法语语言学本科教学现状

　　（一）法语语言学课程建设现状

　　首先是法语专业本科语言学理论课程设立时间较短，《高等学校法语专业高年级法语教学大纲（试行）》中没有明确法语语言学的课程要求，使得整个课程在教学过程中的诸多环节都尚不成熟，增加了研究性学习模式构建和实施的难度。比如，对于以提出问题、分析问题、解决问题为主要过程的研究性学习模式而言，目前的课时安排显然是不够的。其次是专门针对语言学本科阶段学习的教材少之又少，《法语语言学教程》和《法语语言学导论》几乎占据教学内容的半壁江山，教学内容的匮乏导致自主学习时无法得到充足的学习材料，增加了研究性学习的阻碍。

　　（二）法语语言学教学现状

　　一方面，一些高校该课程的法语教师本身的专业方向可能不是语言学，加之教学方法的单一、教学内容的枯燥，使得语言学的研究性学习模式很难构建起来。另一方面，受功利思想的影响，大多数学生认为语言学课程对于法语水平的提高没有帮助，体会不到语言学理论与外语学习实践的结合和促进需要时间感悟，认识不到该学科的价值，加之本科阶段的学生普遍对于理论学习较为抵触，使得语言学课程的研究性学习模式难以实施。

　　二、研究性学习概述

　　研究性学习是在布鲁纳、奥苏贝尔的认知结构学习理论和皮亚杰的认知图式学习等理论基础上构建的新型学习模式。布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的，强调学习是积极主动的过程，都重视内在动机在学习中的作用。

　　（一）研究性学习的内涵

　　美国是世界上较早开展研究性学习的国家，在构建以研究性学习为本的本科教育中取得了颇多成绩。20世纪初美国教育家杜威提出了“在做中学”和“问题教学法”的理论，主要是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习，从广义上讲，是指学生主动探究的一种学习策略和方法，适用于所有学科的学习；从狭义上讲，是在教学过程中教师设计一种类似科学研究的问题情景，让学生主动探索、发现和体会，学生通过自主收集、分析和判断来主动参与学习过程，从而增强思考能力和创造能力。

　　（二）研究性学习的意义

　　研究性学习的过程中，学生由教师指导采用科学的方法来进行学习，从而提高独立分析问题、解决问题的能力。在这一方式的学习过程中，教师的主要责任是设计一种有利于完成研究性学习的环境和途径，从侧面提供学生所需要的指导和协助。研究性学习的重点在于对问题的解决，这里的问题是指具体的、有实际意义的。整个过程大致上可以概括为：提出问题、探索分析、发现解答。学生在这样的学习模式下极大地提升了学习的主动性，培养学生运用科学研究的思维方式和研究方法，提高学生的创新能力、问题意识、合作意识以及关注人类发展的意识和责任感。

　　三、研究性学习在法语语言学教学中的应用策略

　　（一）研究性学习实施策略

　　研究性学习在法语语言学教学中实施主要是指在教学过程中构建起发现学习模式、图式学习模式和创造学习模式。实践研究性学习模式，主要包括五个阶段：选择研究性学习的主题、制订研究性学习的计划、实施研究性学习的计划、呈现研究性学习的成果以及评价整个研究性学习的过程。通过具体步骤的实施不仅使教师完成对语言学知识传授，更重要的是使学生真正掌握和建立起语言学认知结构。

　　第一阶段选择研究性学习的主题。教师结合多媒体简述语言学理论大致内容后，结合实际情况设计10-12个内容新颖的学习课题供5-6组学生选择。在这一过程中，教师一方面要注意引发学生的认知欲望，为转换学生已有的认知结构打下基础；另一方面，要注意结合小组成员自身特点来协调分配，避免由于学生过度自主选择而造成的小组成员间无法互相补充、充分发挥各自特点的情况出现。

　　第二阶段制订研究性学习的计。各小组按照学习主题制订学习计划，明确团队分工，提出研究途径方式（收集资料、问卷调查等）和确立最终成果类型形式。在这一步骤中，教师应该适时进行基础理论讲解，同时给出一些参考书目，积极帮助学生完成从“接受学习”到“发现学习”的过渡，实现学生认知图式的变化。

　　第三阶段实施研究性学习的计划。教师在每次授课过程中关注小组研究进展，提供适当文献资料以及技术支持，促进小组之间的交流，利用校园网络平台完善各环节内容。教师要注意跟进各个小组研究，鼓励学生在实际情境下收集语言案例，帮助学生梳理汇总的信息。通过这一过程，学生将建立起新的认知结构。

　　第四阶段呈现研究性学习的成果。布置学生撰写调查学习报告和制作PPT，在期末成果呈现时做好时间安排，每组汇报时间大致为30分钟，20分钟口头展示，每组学生可以选派代表或者轮流阐述PPT报告内容，另外有10分钟现场答疑，答疑过程中既有教师提问也有其他小组成员的提问。在这一阶段中，通过互动交流学生将巩固完善新的认知结构。

　　第五阶段评价整个研究性学习的过程。成果评价阶段是通过小组自评、小组互评、教师评价，最后形成材料完成整个研究学习的过程。在进行这一阶段前，教师应该准备好评分表，包括教师评分表、小组自评表和小组互评表，根据积极程度、手段形式丰富程度、成果呈现表现程度分别进行打分，最后再由教师汇总表格给出最终分数。在这一过程中，教师要做出点评，使学生加深对理论知识的理解，体验达成学习目标的成就感。

　　（二）研究性学习对法语语言学教学的意义

　　近年来，我国高教界也提出高等教育必须从传授知识为主向能力培养为主转变。而语言学虽为理论课程，不仅能开阔学生的思维方式，培养学生的思维能力，提高学生对语言的观察和分析能力，同时拓宽学生对所学语言的文化、人文、社会背景的了解，能够很大程度上促进语言水平的提高。这些对于外语专业的学生而言是极为重要而宝贵的。

　　一方面，以研究性学习理论为启示，让更多高校语言学教师转变思想，灵活运用研究性学习模式，力求让法语语言学理论课程设立的初期阶段出现的各种困难能够迎刃而解，为法语语言学理论知识今后的普及铺平道路。另一方面，通过研究性学习激发学生对法语语言学学习的内在动机，体验理论应用于实践的成就感和达成学习目的的兴奋感。使语言学理论学习能够真正指导学生的法语学习，让国内法语专业的学生切实地感受到自己逻辑思维能力及语言组织能力、认知能力、研究能力、协调能力和表达能力的提高，同时激发和满足学生学习自我展示的欲望。在语言学课程中建立起一种教学互助的研究性学习构架，使学生能够真正受益于语言学，认识到语言学的价值。将法语语言学与法语专业本科学生的素质培养建立起科学可行的联系，使学生对语言学学习感兴趣的同时也使教师对语言学教学充满信心。

　　最后，希望通过指出国内法语教学工作者在语言学教学中的种种瓶颈，提出具体解决办法，理顺法语语言学本科教学中的系列问题，找到该学科教学中的种种缺憾，通过这一尝试性的探索唤起更多国内同行专家加入到本科专业语言学理论教学改革的益事中。本文通过探讨高校法语语言学中研究性学习模式的构建和实施，为积极促进法语专业本科语言学教学改革提供借鉴，同时也为我国法语专业其他理论课程（如文体学、翻译理论等）融入研究性学习理念提供更多有建设性意义的参考，也希望这些粗浅的尝试能推广至其他小语种教学中。