引言

　　维特根斯坦的理论历经了两个完全迥异的发展阶段:前期以逻辑哲学论为代表的意义图像论，强调符号与意义的关系，追求的是语言的确定性:后期以哲学研究为代表的语言游戏论，关注动态的日常语言，尤其是特定语境下的语用变化，实现了维特根斯坦哲学由本质主义向非本质主义的转变。由此，不仅带动了文化哲学观的转变，也拓宽了语言学和语用学研究视角。简单地说，语言及与其交织在一起的行动整体就是语言游戏。

　　1.维特根斯坦语言游戏说概述

　　维氏批判与修正前期的逻辑图像论“学说，放弃了弗雷格以及罗素等哲学前辈构建的哲学分析范式，转而注重逻辑的哲学分析方法，关注点从语言和现实世界静态的对应关系转为鲜活而动态的日常语言，对粗糙的、模糊的、不完美的日常语言的研究替代了对构建理想语言的追求”，就像从无法行走的光滑冰面上回到可自如直行的粗糙地面上一样(Wittgenstein1953)，着力于从语言与日常生活的关联来研究语言。在游戏规则规约性与可驾驭性的张力间，对语言投入实际交际所生成的意义进行实践检验，其后期的核心思想关键的两个概念为语言游戏及生活形式。

　　1. 1作为活动的语言无本质可言

　　由于对实在物与抽象观念的图像错误的类比，传统哲学所热衷寻求的事物本质其实是对思维的一种误导，误导人们相信语言的作用就在于能够使我们“透过”现象把握事物的本质。追求对语言本质的探求使哲学家陷入长期无法摆脱的困境。在后期的语言研究中，维特根斯坦从根本上否定了语言本质的存在。

　　1.2“语言游戏”与“生活形式”的不可分离性

　　跟语言游戏相关的另外一个重要的概念是生活形式。虽然维特根斯坦并没有确切地定义生活形式的具体内涵，但是通过他的使用我们可以这样理解，生活形式指语言游戏得以进行(和解释)的社会语境，是特定时代特定文化的人们所共有的行为方式，是语言共同体所不得不接受的已被给定的东西(李洪儒2008:13)。语言结构受到生物因素、心智因素和社会文化等种种因素的影响，而这些因素是可知的。在《哲学研究》中，维氏把语言及与其交织在一起的行动整体定义为语言游戏。可见，维特根斯坦首先把语言视为作为人类生活不可或缺的组成部分，或者说是生活形式的一部分。语言具有社会性，是一种社会规约，其存在的基础就是生活形式。通过语言游戏可以窥探其背后生活形式。

　　1.3“语言游戏说”与“遵循规则”

　　维特根斯坦将“语言游戏”定义为人们在具体语言环境中使用语言的一种活动。同游戏要遵循一定规则一样，语言活动也不可能脱离规则而进行。这里的“语言规则”含义比较宽泛，并不仅仅局限于人们平常说的语法规则，而是指人们运用语言时默认并执行的各种用法规则。如果没有语言规则的规范，语言就不可能成为人人都理解的交际工具“语言游戏说”打破了以往本质论倾向，从关注静态的理想语言转向讨论动态的、模糊的日常语言。这一概念以“意义即使用”为其研究前提，强调语言在使用中获得意义，不再假设语言天生具有意义，强调遵守语言规则的重要性，以规避哲学中可能产生的混乱。

　　2.语言游戏与跨文化交际能力的习得

　　语言教学法已经完成从早期传统的语法翻译法、听说法到认知法、交际功能法的进化演变，追根溯源，我们不难发现其契合了背后语言学理论的擅变，即从索绪尔结构主义语言学到莱考夫认知语言学的转变。当前的语言习得理论逐渐从以教师为主体的讲授式转变到以学生为主体的建构式，越来越重视语境，关注点从对文本内容与形式的分析转变到目的语的社会文化等领域。这些转变，在一定程度上，得益于以维特根斯坦“语言游戏说”为代表的语言理论的启示。

　　3.“语言游戏说”对跨文化交际能力习得的影响

　　语言游戏说扬弃了以符号、图像、语义等静态语言环境为参照的研究路径，将动态的语言观引入语言学，着眼于社会动态变化过程中的语言意义。显然，只关注语言符号和形式的语言教学是毫无实际意义的。外语教学除了学习外语知识，提高英语看、读、写、说能力，更重要的是将语言能力转化为跨文化交际能力，即将语言符号与语境要素匹配起来的能力。而这种转化必须在语言实践过程中才能完成。事实上，近年国外的跨文化教学的主流理论重视在有意义的交际情景化中强化对语言单位和结构的理解与运用等方面，激发学生的参与探讨和学习文化的热情，使学生通过自己的语言交际实践来掌握英语知识，提高交际能力。此种教学模式可以总结为“结构学习一交际体验一跨文化能力”。这无疑和语言游戏说主张在遵循语言规则的前提下，通过与生活形式紧密相连的语言游戏手段习得语言是相通的。语言游戏说对跨文化教学有着深远的影响和启示。

　　3. 1“语言游戏”和“生活形式”的启示

　　维特根斯坦认为语言不仅仅具有指称描述功能，更有非指称的其他社会功能，这是语言游戏的重要的一点。语言游戏的自主性说明语言使用的恰当与否只涉及生活形式，与特定文化的社会规约相关。生活形式是人类继承下来的共同的文化背景，语言特征的背后是存在已久的社会规范。社会活动的多样性带来语言意义的多样性特征。所以，维特根斯坦认为想象一种语言就是想象一种生活形式，有多少种生活形式就有多少种语言游戏(徐海铭2009)。

　　3. 2家族相似性启示

　　语言中不难发现一个民族的文化和其相对固定的潜在的思维定势的折射。语言游戏说虽然否定了语言的本质性，但也揭示语言存在家族相似性。除了众多的文化隔阂，不同语言文化也可能在某一话语中存在完全的一致，即“正面传递”。融合不同语言文化中的相通之处，即文化的共核部分，使母语文化发生正向迁移，即母语文化体系成为积极的、正面的、建设性的参照系。同时，在创设交际情境时，教师不妨根据需要常介绍一些具有针对性的文化变项(Cultural variety)，以加强学生对文化相异部分的了解。对比相异部分，通过语言文化的共核部分的相融以及相异部分的对比，从而使目的语文化在对比中成为感性的、显性的和可理解的东西。

　　3. 3多样性启示

　　切合不同语境下的语言运用千姿百态，充满各种未知变异形式，这是源自生活形式的复杂多样(戴炜栋、张红玲，2000)。从单纯的语言技能到交际技能的提升，不仅涉及形式语言，还涵盖语境、语体、非言语行为等诸多因素。跨文化交际的习得无疑也应该摆脱课模拟教材语言的机械影响，回到多样的、动态的、具体的语言游戏上来。例如，在课堂教学中，教师可因地制宜采用“游戏法”，创设合适交际情景，帮助学生克服“文化冲击”( culture shock)。虽然此“游戏”是狭义娱乐概念，并非维特根斯坦“语言游戏”，但游戏可以取代呆板句式操练的枯燥，极大提升了学生对于学习英语的兴趣，同时使学习环境变得轻松，学习方式变得多样，学习内容变得丰富。

　　4.结语

　　本文从维特根斯坦“语言游戏说”角度出发，探讨以“教学活动交际化”为主线，通过创设具体的交际环境习得跨文化交际能力。学生在互动的语言实践中完成语言结构、语法学习、表达环境英语的同时，也体会到英语语言的文化内涵，学会使用得体的语言和行为模式。语言学习是一个动态的、经历性的过程，语言的运用不能脱离具体的语境、使用者、交际对象。这正是维氏“语言游戏说”倡导的题中之意。

　　目前我国高等教育正向着全球化、国际化发展，越来越多的海外留学生来到我国求学，我国众多高校中汇集、体现着多元文化，而在多元文化的交叉碰撞中，不仅充满了由于多元文化对话带来的活力，也存在着由于文化差异带来的留学生跨文化交际障碍及随之而来的跨文化适应问题，因此，培养、提高来华留学生的跨文化交际能力，使之建立起与中国社会、中国人正确的沟通交流通道，化解文化冲突，顺利度过跨文化适应阶段，度过有成效有意义的留学生活，这对促进我国高校国际化发展，促进中外文化交流等方面都有重要意义。很多学者对跨文化交际及跨文化交际能力的培养从不同角度进行了研究，本文尝试从文化习得的角度谈谈跨文化交际能力的培养。

　　一、跨文化交际能力

　　谈到跨文化交际能力首先必然涉及到跨文化交际。交际是一种交流、沟通，是交际双方信息交流的动态过程，跨文化交际是具有不同文化背景的交际双方信息交流的过程。跨文化交际学兴起于美国，其奠基人是美国人类学家霍尔(Edward T. Hall)，他在1959年出版的《The Silent Language》中谈到旅居海外的美国人和当地人之间的交际，后来随着跨文化交际学研究的深入，跨文化交际所指扩大到不同文化的人们之间的交际。由于跨文化交际双方文化背景不同，其语言、思维方式、思想观念、风俗习惯、交际规则等方面也不同，这样会使双方在交际中产生文化误解、文化冲突等交际障碍，为了有效解决这些交际障碍，跨文化交际双方需要具有一定的跨文化交际能力，跨文化交际能力越强，就越易正确、恰当地处理跨文化交际中面临的种种问题、困难，保证跨文化交际的顺利进行。

　　二、文化习得

　　“习得”的概念最早是在语言教学理论范畴内提出的，语言习得是与语言学习不同的掌握语言的方式，七十年代美国语言教学理论家克拉申(S.Krashen)在其输入假说理论中进一步系统地提出学习与习得的假说，认为习得是潜意识的、日常的、暗含的学习，之后学者们发展并丰富了语言习得的研究领域。海姆斯提出“交际能力”包括了语言能力和语言使用能力，该概念的提出使人们逐渐认识到“习得任何语言都要习得其语用规则和文化”(刘润清1999：167)语言与文化密不可分，语言本身就是一种文化，语言知识蕴含着文化因素，语用规则的形成也与该语言社团人们的思维方式、价值观念、风俗习惯等文化因素密切相关，学习一门语言，也就是学习该种语言所属的文化，同样，习得一门语言的过程，也是习得该种语言所属的文化的过程。第二语言学习的最终目标是获取跨文化交际能力，而“跨文化交际的根本特征是如何发现、认识和对待不同文化之间的差异。”(刘珣，2000:124)可以说，发现第二文化与母语文化的差异，并适应这种差异的过程，也是跨文化交际能力获取的过程，在这个过程中，第二文化习得起着重要作用。以下谈的文化习得主要指第二文化习得。

　　三、文化习得与跨文化交际能力的培养

　　(一)文化习得与跨文化语言交际能力

　　来华留学生在中国学习汉语或其他专业，生活中与中国人交往，最大的障碍就是语言障碍，汉语中的汉字、词语、语法等都是需要克服的困难。不少留学生发现，他们在课堂上完全听懂教师的讲授，也掌握了相关的语言知识，但在日常生活与中国人及交流中，经常发生听不懂甚至误解的情况。原因就在于，在课堂上学习的词句，教材对词语的释义缺乏跨文化语境，同时留学生们也很喜欢利用词典等工具书通过翻译法来获取对词句的理解，不仅大大降低了对词句含义理解的准确性和词语的运用能力，而且因为他们在运用所学的词句与中国人进行交流时，受自身文化的思维方式、价值观念、交际规则等的影响，而非中国文化的影响，从而造成了信息传递的误差，对跨文化交际造成了干扰。只有在具体的跨文化交际语境中不断运用所学运用词句，经过不断的文化习得过程，才能排除母语文化的干扰，理解所学词句的文化含义，正确进行跨文化交流。

　　(二)文化习得与跨文化非语言交际能力

　　人们的交际渠道除了语言渠道，还有非语言渠道。非语言交际是语言以外的交际行为和交际方式，最早的分类是鲁希(Ruesch)和基斯(Kess)提出的，他们把非语言交际分为手势语言、动作语言、客体语言三类(Ruesch and Kess，1956)，之后不断有学者对此进行归纳和区分。国内学者毕继万先生借鉴西方学者比较统一的认识，把非语言交际分为四大类：体态语，包括基本姿势、基本礼节动作及人体各部分动作提供的信息;副语言，包括沉默、话轮转接、各种非语言声音;客体语，包括人体的衣着修饰、个人用品等提供的信息;环境语，包括空间信息、时间信息、声音、灯光、颜色、标识等(毕继万，2009：339)。非语言交际也是人们重要的交际手段，萨莫瓦和波特研究发现：“绝大多数研究专家认为，在面对面的交际中，信息的社交内容只有35%是语言行为，其他都是通过非语言行为传递的(Samovar et al，1981:155)。非语言对语言交际有辅助作用，如强调、重复、补充、调节等，在语言交际发生障碍时可以挽救甚至代替语言交际。非语言交际与文化密不可分，一种文化下的非语言交际行为是在人们在该社会文化环境中潜移默化习得的，是文化习得的结果，人们在交际中根据一定的文化规约来使用。在同文化的交际中，人们自然、无意识地使用非语言手段来进行交际，而在跨文化交际中，人们对异文化的非语言行为则非常敏感，容易产生文化误解甚至文化冲突，如OK的手势，在中国，习惯表示“零”，在美国，是“好、行”的意思，在巴西，则是一种令人厌恶的动作;又如交谈中的目光交流，中国人出于礼貌、表示尊敬的心理而避免长时间直视对方，欧美国家的人们则认为目光交流时间过短是缺乏诚意、自信的表示。可见，不同文化背景的非语言行为有着不同的文化内涵，体现出不同文化下人们的思维方式、价值观念和行为规范，在跨文化交际中，与语言一样，同样会因为文化差异而引起文化误解和冲突。

　　(三)文化习得与跨文化适应能力

　　毕继万(2009∶22)认为跨文化适应能力是跨文化交际能力的一部分，“指跨文化交际双方相互之间交际适应能力和对异文化环境的适应能力。”要提高跨文化适应能力，要在跨文化认知、跨文化意识等方面加以培养提升。