小学高年级作文的多样化批改及评价
习作是小学高年级语文教学的一个重要环节，但也是让学生头痛、老师费神的一项教学任务。我相信所有的语文老师都深有体会，很多老师在收上一份学生的习作之后，不管是错别字还是谋篇布局或者综合效果，都对学生的作文大动干戈，到最后，学生的作文被改得面目全非，老师们自己也改得头昏眼花，精力耗费了不少，可很多学生在拿到这份凝聚着老师“心血”的习作之后，有多少学生会仔细看呢？于是，我们老师为了让学生“进步”，就让学生把老师精心修改的习作再誊抄一遍，誊抄之后，教师们又再次辛苦的批阅一遍，有时，批完全班的习作往往要一个星期或者更长的时间，真是苦不堪言。当然，也有一些老师为了省事儿，只粗略看过一遍文章，就写下“条理清楚、内容具体”或反之的话，走向另一个极端。
我想，我们必须依照这种传统的方法来批改作文吗？学生拿到改得面目全非的作文，他们的心情会是快乐的吗？他们的作文水平就能提高吗？作为青年教师，我们更需要的是大胆创新，从而寻找一条更有利于学生综合能力发展的道路，提高学生的作文水平，改善学生“写作文难”、教师“批作文更难”的现状。
新的《语文课程标准》提出：“对学生作文评价结果的呈现方式可以是书面的，可以是口头的，可以用等第表示，也可以用评语表示，还可以综合采用多种形式评价。”我认为，这就是多样化评价，所以今天，我要和各位老师交流的题目是“小学高年级作文的多样化批改及评价”。
首先，我们来看看现阶段作文批改及评价的几个现状：
现状一：一个人评价
就是指教师自己评价。这种评价方式的优点是便于教师全面的掌握学生的习作完成情况，更好的指导学生习作。缺点是：1、教师一个人说了算的评价方式不仅使学生习惯于依赖教师，也剥夺了学生的自主性；2、在评价的过程中，教师往往根据个人的兴趣和好恶来评价作文。这种评价方式对一些视角独特、构思新颖的学生来说可能是一种扼杀。3、批改，就是教师对生的一种检查，带有一种居高临下的审视态度，它着眼于学生的不足，但不利于培养学生的自信，不符合新课程平等对话，民主交往的精神。
所以，改革作文的评估方式，教师应转变的第一个观念——把“批改”变为“交流”。教师把作文作为平台和学生平等交流，以平和的态度、发现的眼光、欣赏的心情对待学生的作文，并在充分交流的基础上，给出自己的建议式、商量式、鼓励式的评价结果，这是一种人本化的宽松的评价要求，它可以使师生双方从批改的阴影中走出来。
改变一个人评价的对策：
一、自我评价与他人评价相结合
自我评价是作文评价中我们最常用的一种方式，一篇作文写完了，让学生自读作文，边读边修改错字病句，认真思考，肯定优点，找出不足，并写在作文本的评价栏中。但长时间下来，我发现学生自评能力还是很弱，大部分学生往往不能发现自己习作中最本质的问题，自己修改完后，离题或偏题的还是如此，甚至于错字、病句都不能找出，也就是我们常说的“当局者迷”。于是，我决定让学生们相互找找毛病，也学学别人的长处。一开始是同桌、四人小组互批，优点是省时，缺点是时间长了容易思维局限，特别是到了高年级，学生的自主意识增强，而城里的孩子更渴望有新的突破和挑战，这种简单的批改方式已不能满足学生的需要，经过一段时间思考之后呢，我设计了一个自批与互批相结合的方案：
学生根据习作要求当堂完成习作初稿，并自己修改；（一、二课时）
学生依据完成习作的快慢顺序将习作交给教师，教师初略审阅，大致心中有数；（课间）
教师将习作随机发到学生手中，学生开始互相批阅；（批阅要求：1、速读，看是否离题或偏题；2、画出病句、圈出错字，不修改；3、写出两至三条优点或不足，签名。4、完成一份后或前后交换或随机交换，再次批阅，最初一节课要求看完两至三份习作，经过一段时间练习后可提至三至四份。
将习作归还本人，本人根据批改后意见有选择的再次修改。
我设计这套方案的目的在于让学生能够最大限度的多看别人的习作，取长补短，同时，通过互批互改，让学生从习作的被动地位转向主动地位，努力让学生从批改的实践中去体会文章写好以后要认真修改的道理，通过写建议，进一步明确习作的要求，也就明白了习作应从什么方面入手，从而会写习作，最终使学生成为作文的真正主人。
二、口头评价与书面评价相结合
现在教材的习作训练往往放在口语交际之后，或者直接和口语交际融为一体，这也满足了学生先说后写的认知规律，在习作完成后，很多老师也采取让学生朗读习作的方法，学生自己认为比较满意的，可以上台念给大家听，大家评议。这种方式的优点是课堂气氛活跃，学生的口语得到训练的同时也接收到来自成功的喜悦；缺点：1、得到展示机会的学生不多；2、参与度低，发言的总是几名习作写得好的学生，更多学生只是在听，或者有的根本不听。3、修改习作得不到更有效的训练。该怎样做才能调动大部分学生的学习热情和积极性呢？在五年级下学期时，有一次习作要求中有一项要求学生进行速记，也就是在听他人习作时边听边记下关键的的词或短语，我眼前一亮，这能作为一个突破口吗？于是，我又设计了新的一种评价方式，这种评价我分两步进行：
1、将学生分成若干小组，让学生在小组内读读自己的作文，评评他人的习作，小组长带领组员选出一篇具有代表性的习作，准备推荐给全班，组员们各抒己见，发表自己对这篇习作的看法和建议，组长则负责把每个同学的评价记录下来。
2、全班交流。分两方面同时进行：一方面，小组朗读本组推荐的习作，组长介绍推荐理由；另一方面，其余学生准备好纸和笔，在听的同时进行速记，记下优点和不足，也可以简单的是写得好的一个词或一句话，然后开火车进行评价，不重复。
在这项活动中，学生们的积极性空前高涨，更出人意料的是，学生自评不但基本到位，台下的听众由于有任务，也是听得格外的认真，并纷纷发言，有的根据文中一、两句精彩的语句进行赏析，有的根据习作内容进行阐述，有的说出了写作方法的优劣，这种评价使每个学生都参与到作文的评价中来，将评价的视角从注重结果转移到了关注习作的生成中来，同时，孩子们还学会了倾听，不仅提高了语言表达能力和自信心，而且能敦促学生深入思考，提高认识、鉴赏能力，作文能力得到发展。
三、群体评价、家长评价穿插使用
在作文评价中群体评价是很重要的一种方式，它可以很好地引导学生掌握评价的方法。他和前面的评价不同在于，前者注重倾听，后者注重观察。在群体评价时教师将学生的作文用多媒体出示，让全班学生边读边评议，发现问题就马上提出，小作者根据个人的意愿可以谈自己的写作想法，其他同学可以向作者提出问题，也可以谈自己对习作的意见，小作者可以答疑，也可以说说自己对同学提出的意见的想法，大家各抒己见，课堂气氛非常活跃。
在教学中，我们还发现这样一种现象：到了中高年级，家长越来越关注孩子的作文能力，而有些孩子就是不让家长看自己的作文，有些还因此闹起了矛盾。针对这种情况，请家长参与评价作文是解决矛盾的一个办法。我们也能从家长给学生的评语中受益。家长参与作文评价虽不能从写作技巧上给予学生多大的帮助，但是促进了家长与孩子间的沟通，打破了校内、校外的界限，使校内外的教育紧密结合并得以延伸。
现状二：一次性评价
当前对学生作文的评价，主要是一次性完成的，这种评价方式，从本质上说就是为了判定等级差异，具有选拔和甄别的功能，因此，不利于学生作文水平的提高，更不利于学生的主动发展。所以，教师要转变的第二个观念是——由选拔式评价变为激励式评价。改变的做法：
一、即时评价
学生写完作文后会有一个热场，也就是情感的消退期。而我们通常的做法是，学生的作文做完就收上来，由老师评改，改完之后再在下一堂课来评价修改。这往往需要较长时间，事实上，根据学生的遗忘规律，一周后，学生对上次写的作文已经模糊不清了，评价起来自然效果不佳。这样的做法白白浪费了学生宝贵的情感资源，所以，要取得好的效果即时评价非常重要。因此，学生的作文一写完就进行评价，这时候学生的思维是最活跃的，也是最能产生灵感的，许多精彩的语句就在这一瞬间产生了。
二、修改后再评价
好文章是改出来的，《语文课程标准》指出：“不仅要注意考察学生修改作文的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程、内容和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”因此，教师要教给学生评什么，怎么评，改什么，怎么改的方法。
首先，在作文起步阶段，评价重点是“书写是否正确美观，格式是否正确，语句是否通顺，意思是否连贯等”。随着学生习作水平的提高，渐渐达到“是否有精彩感人的细节描写，是否有特色等”。每次在评价时侧重总结主要优点，找出主要问题，即全班共性的问题，指导学生在自评、互评中发现自己的不足，学习别人的长处，并引导学生针对某一方面的问题再观察、再深入地思考并修改自己的作文。
其次，教师可在学生修改习作后再次进行评价，可用此次成绩作为本次作文的成绩。甚至鼓励学生多次修改后给予多次评价，直至达到学生自己满意的评价为止。这样既突出了作文评价的导向功能，又培养了学生不断改文的好习惯。当然，这种方式费时较长，且不可经常使用，否则学生会产生倦怠感。我常用的做法是，学生完成自评和互评后，我再进行评价，而这时的作文，我已不需要做细致修改，只需根据学生习作特点写出特色评价即可，一到两节课即可完成。
三、特色评价
欣赏的力量是无穷的，在评价学生作文时，教师要由挑毛病变为找“闪光点”，由扣分变为加分，对构思新颖、视角独特、具有创新思维的作文，教师的评语也应推陈出新，避免一成不变的“语句通顺、内容具体”等评语，而是加以“一个独特的视角、一颗善良的心、一个感人的故事、一篇温情的文章”之类的特色评语。
除了以上两个误区之外，教师在批阅习作时还应注意以下“四性”：
一、联系性
1．联系前次作文批语。
教师要表扬那些按批语要求发扬优点、改正缺点的学生，充分发挥批语的导向作用，让学生养成认真看批语、按批语要求改正作文毛病的习惯。
2．联系阅读教学批语。
学生在作文中能用上阅读教学中学到的新的表达方法、写作知识，甚至新的句子、新的词语等，教师在批语中都要予以肯定和鼓励，引导学生把语文课上学到的知识自觉运用到写作中去，培养学生学以致用的能力。
3．联系生活实际评价。
学生作文内容离不开他们的所见所闻、所做所思，也必然反映出他们的学习生活，表达出他们的思想感情。写批语时，对文章所表现的这些内容与了解到学生本人的真实表现进行联系，给予鼓励表扬。这样不仅评价了文章，也评价了学生的行为习惯。
二、引导性
在前面我们谈了很多关于学生习作的多样化修改及评价的方法，但是，我们要认识到在习作多样化批改中，学生的自批、互批是提高学生的自我评价修改意识和能力的重要途径。让学生批改，客观上可能会减轻一些教师的批改负担，但是这只是一个副产品，不是习作多样化批改改革的出发点。让学生参与评价，调动学生的学习积极性，培养学生的学习责任感，提升学生的判断能力，调动学生的自主性，这才是我们期望的目标。因此，教师作为引导者不能脱离对学生习作的批改，同时要严格控制学生互批习作的频率和范围。不能把批改一股脑儿全下发给学生。学生互批的次数以不超过课本习作训练的1/3为好。教师要从全局把握，引导学生学会修改，从而提高学生习作水平。
三、层次性
学生自批、互批习作要明确范围，落实操作，加强指导。可以倡导学生在习作完成以后，从修改漏字、多字、错别字和标点开始，再逐步提高要求修改病句，接着根据每次习作训练的重点，学习增删修改句群和段落，最后学习眉批和评价。要把自批的重点放在学生修改意识和习惯的养成上。
四、控制性
学生的互批不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。同时要确保不论是学生自批还是互批，教师必须要认真进行批改检查，不仅对学生的习作进行评价打分，还要对学生所写建议进行精当扼要的点评，并打上批改分。积以时日，多次练习，学生之间的评分会变得更规范，学生们完成习作和批改的质量也会提高。
以上是我在教学中的一些想法和做法，不是很成熟，很多都只是在实践和检验的过程中，由于作文批改及评价是困扰很多老师的问题，因此，教师必须不断的学习、交流、研究，走出一条减负背景下的新课改作文评价对策，才能使让我们的教学变得更有活力，我们的课堂充满乐趣！
第二篇：小学高年级作文评价标准
[小学作文评分标准]小学作文评分标准小学作文评分标准：
一类文（32—35）：
1、字迹工整、美观;
2、写作文题目,格式正确(在作文格中写题目不允许加书名号);
3、语句通顺流畅，能用完整的句子表达出自己的意思，能用上学过的成语、谚语、名句等，会用恰当的修辞方法;
4、精心选材，内容具体，能紧紧围绕一个中心把意思表达清楚，能进行生动而细致的描述;
5、段落层次分明，有一定的逻辑性和思想内涵;
6、正确使用标点符号;
7、达到规定字数，小学作文评分标准。
二类文（29—31）：
1、字迹比较工整、美观;
2、写作文题目(在作文格中写题目不允许加书名号);
3、语句较通顺流畅，能用完整的句子表达出自己的意思，能偶尔用上学过的成语、谚语、名句等，会用常用的修辞方法;
4、内容比较具体，能围绕一个中心把意思表达得较清楚，描述较生动;
5、能合理地分段写作;
6、能正确使用常用的标点符号;
7、达到规定字数。
三类文(23—28):
1、字迹欠工整。
2、写作文题目(在作文格中写题目不允许加书名号);
3、语句基本通顺流畅，基本能用完整的句子表达出自己的意思，缺乏常用的修辞方法;
4、内容欠具体，中心基本明确，缺乏生动的描写;
5、层次不够清楚;
6、标点使用大体正确，错别字多;
7、达到规定字数。
四类文（17—22）：
1、书写不够认真;
2、语句的完整性和通顺程度不够，句子的表达不完整，有语病,错别字较多;
3、内容比较简单，中心不明确，文章的意思表达不清楚;
4、层次不够清楚;
5、标点符号使用不当;
6、字数略少。
五类文（0—16）：
1、字迹潦草辨识困难;
2、语句不通顺、不完整，病句多，错别字多;
3、内容很简单，没有中心，记流水帐，重复啰嗦，不知所云;
4、标点符号错误明显;
5、跑题;
6、字数很少、只写一个作文题目，或者干脆空白