教学设计成果评价
无论是教学设计方案还是学习材料，这些设计成果一般在推广使用之前，要在小范围内使用，测定它的可行性、适用性和有效性以及其他情况，来检验方案并不断修改、完善方案，使教学设计过程及其成果更趋有效。教学设计成果的评价一般也包括形成性评价和总结性评价两种形式，但它不同于其它评价的主要特点在于教学设计成果的评价主要以形成性评价为主，也就是说，教学设计成果要在其形成的同时对其加以评价。
形成性评价是教学设计人员用来获取数据，并通过这些数据修正他们的教学，提高教学效率效果的过程。形成性评价的重点是搜集数据，分析数据，改进教学设计。形成性评价开始于分析阶段，持续于选择和设计阶段，如果计划中还有试用阶段，那么还将持续到实施过程的前期。
总结性评价是整个评价过程逻辑上的第二步，以帮助组织确定是否将“汤”加到绩效改进的“菜单”上。“当厨师在品尝汤的时候，这就是形成性评价；而由顾客品尝汤时，则是总结性评价。”（转引自：Stolovitch. H & Keeps.E，1992).
总结性评价是证明教学设计有效性或不足最客观的办法，包括充分的收集信息并利用这些信息作出利用的决策。从根本上讲，总结性评价着眼于教学设计的结果，并力图回答两个问题：
l 教学设计是否真正解决了教学问题？
l 教学设计是否优化了教学？获得了比较理想的教学效果？
在总结性评价阶段对数据的收集和分析都比形成性评价更正规。它可能采用一些形成性评价时用过的同样工具，如访谈、观察、小组过程以及调查。但和形成性评价不同的是，总结性评价在很大程度上依赖测试与测量的策略和统计分析来评价教学设计的效果，并为决策提供客观的依据。通常是由外来的专业评价人员来执行总结性评价。
教学设计结果的形成性评价
无论是教学设计方案还是学习材料，这些设计成果一般在推广使用之前，要在小范围内使用，测定它的可行性、适用性和有效性以及其他情况，来检验方案并不断修改、完善方案，使教学设计过程及其成果更趋有效。教学设计成果的评价一般也包括形成性评价和总结性评价两种形式，但它不同于其他评价的主要特点在于教学设计成果的评价主要以形成性评价为主，也就是说，教学设计成果要在其形成的同时对其加以评价。
一、教学设计结果的形成性评价
形成性评价是教学设计人员用来获取数据，并通过这些数据修正他们的教学，提高教学效率效果的过程。形成性评价的重点是搜集数据，分析数据，改进教学设计。形成性评价开始于分析阶段，持续于选择和设计阶段，如果计划中还有试用阶段，那么还将持续到实施过程的前期。
1．教学设计形成性评价的方法
形成性评价通常包括六个阶段：自我评价、专家评议、一对一评价、小组评价、实地试验、进行中的评价。需要说明的是，在这里用“阶段”这个词是为了帮助设计人员明确：在实施上述形成性评价的时候，要注意前后的关系。通常情况下，这些方法是依次实施的，当然，在设计实践中，可能不会实施所有的形成性
评价方法，如一般的课堂教学设计的形成性评价很少进行一对一评价、小组评价，专家评议、实地试验等方法经常被用于一些公开课、研讨活动；而在企业环境中，形成性的实施相对完整一些。
（1）自评（Design Review，初始排错）
设计者、开发者或设计团队中的一些成员在将方案呈现给专家或使用者评价之前对其进行评价。这一过程通常被称作“内部评议”，一般是在外部评价之前进行。
为使自评更有效，设计开发者应完成以下任务：
l 制定一套评价标准。这套标准可以和针对专家、使用者评议的一样，也可存在差别，但应尽可能涵盖所有教学过程中教师和学生会关注的所有项目，以及设计团队需要解决的所有设计和开发问题。 l 将所有设计成果先搁置几天以便于形成结果与意图的距离。
l 成为准执行者并试行这套方案。
l 记录各种积极和消极的反馈。
（2）专家评议（Expert Review）
主要指邀请一些内容专家、教学设计专家或者相关领域的专家，针对教学设计各要素的选择或设计提供信息，并（或者）在方案实施之前对其中的各个草拟要素进行评议：
l 方案中所涉及的教学内容是否是正确的、最新的？
l 方案中的所有观点是否是一致的？
l 提供的案例、实践练习、反馈是否是真实而准确的？
l 教学方法是否符合并反映现代教育观念和教育理论？
l 教学的内容、方法以及所用的教学资源是否适用于教学对象？
对于课堂教学这一层次的设计成果专家评议，往往采用说课的方式；对产品或系统这两个层次的专家评议，通常采用专家评议会的方式。教学设计人员要认真记录每个专家的详细意见，并对这些评议结论进行“再检查”，从中找出仍然存在的问题，对方案和学习材料进行修改。
（3）一对一评价（One-to-One Review）
一对一评价有时也被称为对教学设计成果的诊断性评价阶段。在这个阶段中，设计人员往往需要和三名或者三名以上具有代表性的学习者一起工作，从单个的学习者身上采集数据并修正教学材料，其目的是确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容的最初使用数据和反馈。这是设计者首次从学习者的角度出发，对他们在设计和开发过程中所做的决策进行审视，来验证设计师和开发者的预感是否正确，是否存在对目标人群的误解。这个阶段的评价可以从以下几个方面进行（Walter O Dick, Lou Carey, James O. Carey，20xx）：
l 明晰度：对于学习者个体而言，信息或者呈现给他们的教学内容是否明了、清楚？
l 影响力：教学对于学习者个体的态度和达到教学目标有没有影响？在态度方面，需要确定学习者是否意识到学习和自身是密切相关的、自己能够通过适当的努力就可以达到目标、对学习经历感到有趣并满意；在学习成就感方面，可以通过后测了解学习者是否能回忆起学习的信息、是否能完成任务，具体的方法可以是书面练习、口头回答教师的提问或者是完成一件事、一个作品。
l 可行性：如果得到所需的资源（如时间、教学情境），教学的可行性有多大？可行性主要考虑学习者的能力水平、教学媒体和教学环境，如学习者的成熟度、独立性和动机水平如何影响完成教学所需的时间，学习者能否或者轻易地学会所要求的专业设备操作或技能，学习环境是否令学习者感到舒服，在规定时间内传递教学的成本是否合理等等。
一对一评价的过程关键在于它是一个交互的过程。设计人员要参与学习者的学习过程，观察学习者的参与情况，并在预先设定好的时机，和学习者讨论材料中呈现的内容。因此，在每次进行一对一试验之前，设计师都应该制定一个策略，决定交互该如何进行，如何向学习者进行说明，如何让学习者知道什么时候可以和评估人员讨论，如何鼓励学习者放松地谈论设计方案和学习材料。这就要求设计师有比较强的交流能力，能够在自己和学习者之间建立友好信任的关系，并进行有效的交流。
一对一评价收集数据的途径有观察记录、和学习者讨论中的记录、教学完成后的问卷和测验。在交流和记
录的过程中，设计人员不仅要知道问题所在，而且还要了解问题的具体内容、学习者为什么会出现这种反应以及评估人员对此作出的解释，因为后者往往更能提供改进教学清晰度的有用信息。
很明显，每次一对一试验都只有一个学习者参加。学习者无需从大量学习者中随机抽取样本，只要挑选几个能够代表目标人群的学习者。在实际评价中，可以从高于平均水平、处于平均水平和低于平均水平各一个，如果有必要，也可以在完成了对这三个学习者的初步评价后再多挑选几个学习者进行一对一评价。在选择学习者的时候，既要考虑其知识和能力的水平，也要关心其他与学习者的成绩密切相关的特征，如学习者的态度、先前的经验、学习的风格等。
通过一对一评价，教学中的严重错误都会暴露出来，有些可以马上进行修改。但由于选择的学习者是有差异的，从每个人身上得来的数据都可能是不一样的，因此有些问题可能不会立即修改，需要等到其他学习者重新试验后或者小组评价后才会作出改动。
（4）小组评价（Small-Group Evaluation）
小组评价阶段往往是由8～20个目标人群的典型代表组成学习小组，利用教学材料自行学习，然后通过对他们的测试来采集所需要的数据。小组评价有两个主要目的，一个是确定在一对一评价后所做的改动是否有效；另一个是确定教学中还存在哪些问题，是否能适用真实的目标群。
第二篇：教学设计成果评价
教学设计成果评价
一、教学设计方案
整个教学设计方案格式规范、清晰。具体来讲：
1．概述部分清楚地说明了该课的年级、主要的内容，以及该课学习内容的特征和上课的时间，但缺少教材版本的信息。
2．设计者从学生的角度分析学习目标，操作性强。
3．针对本课所要求的学习内容，设计者简单分析了学习者已具备一些知识基础，同时也说明了学习者对本课所采用的活动的态度；学习者特征分析比较清晰。
4．设计者虽然列出了本课所要采用的教学策略，但不够详细，没有很好地说明具体怎么开展活动的方法，以及为什么要采用这样的策略。
5．对于整个教学过程部分，有如下优缺点：
? 整个教学环节的设计较为流畅；
? 运用各种策略使得识字变得有趣味性，能够调动学生学习的兴趣；
? 在课文的基础上扩展阅读，以及最后一环节的创新写作，都对课标起着拓展和深化的作用，使得学生的眼界开阔、思维活跃；
? 教学过程各个环节写得过于简单，从而导致无法预料到实际教学开展情况，无法判断师生的实际活动，这个课在教学设计流程图中较好地反映了教学过程的详细情况，建议再描述得详细一些。
整个教学设计方案除缺少媒体选择和教学评价两部分内容。
二、课件
1. 内容基本能够辅助教师教和学生学，利用形象的图片直观地说明尾巴长短，利于学生的理解。
2. 界面设计不够美观，尤其是一些背景比较花哨，干扰文字，在大屏幕投影下，学生可能很难看清楚。
教学设计成果《In the fast food》评价
优点：
1． 教学内容部分对课的教材、知识背景、教学内容、课时安排等进行了详细的介绍，清晰、明了。
2． 对整课的设计理念进行了清晰的说明，教师牢牢把握以言语交际为中心的外语教学思想。
3． 从知识、能力、方法等角度来描述学习目标，清晰明了，可操作性强。 4． 综合利用多媒体计算机、卡片、实物、黑板等多种媒体，设计了丰富多样的言语交际活动，突出发展学生的听说能力，体现出英语教学的基本特色。
5． 教学过程部分对教师活动、学生活动进行了清晰的说明，教学环节连贯、目标清晰，体现了教师主导、学生主体的教学思想，有利于本课教学目标的落实。
6． 以课件为主的多媒体资源呈现了本课所需的视听材料，体现了信息技术在教学中的优势，将信息技术与教学有机地整合在一起。
不足：
教学设计方案中没有说明学习者特征，教学策略分析和教学评价也没有单独说明，课件资源没有注明出处。
第三篇：教学设计成果评价
教学设计成果评价
无论是教学设计方案还是学习材料，这些设计成果一般在推广使用之前，要在小范围内使用，测定它的可行性、适用性和有效性以及其他情况，来检验方案并不断修改、完善方案，使教学设计过程及其成果更趋有效。教学设计成果的评价一般也包括形成性评价和总结性评价两种形式，但它不同于其它评价的主要特点在于教学设计成果的评价主要以形成性评价为主，也就是说，教学设计成果要在其形成的同时对其加以评价。
形成性评价是教学设计人员用来获取数据，并通过这些数据修正他们的教学，提高教学效率效果的过程。形成性评价的重点是搜集数据，分析数据，改进教学设计。形成性评价开始于分析阶段，持续于选择和设计阶段，如果计划中还有试用阶段，那么还将持续到实施过程的前期。
总结性评价是整个评价过程逻辑上的第二步，以帮助组织确定是否将“汤”加到绩效改进的“菜单”上。“当厨师在品尝汤的时候，这就是形成性评价；而由顾客品尝汤时，则是总结性评价。”（转引自：Stolovitch. H & Keeps.E，1992).
总结性评价是证明教学设计有效性或不足最客观的办法，包括充分的收集信息并利用这些信息作出利用的决策。从根本上讲，总结性评价着眼于教学设计的结果，并力图回答两个问题：
l 教学设计是否真正解决了教学问题？
l 教学设计是否优化了教学？获得了比较理想的教学效果？
在总结性评价阶段对数据的收集和分析都比形成性评价更正规。它可能采用一些形成性评价时用过的同样工具，如访谈、观察、小组过程以及调查。但和形成性评价不同的是，总结性评价在很大程度上依赖测试与测量的策略和统计分析来评价教学设计的效果，并为决策提供客观的依据。通常是由外来的专业评价人员来执行总结性评价。
教学设计结果的形成性评价
无论是教学设计方案还是学习材料，这些设计成果一般在推广使用之前，要在小范围内使用，测定它的可行性、适用性和有效性以及其他情况，来检验方案并不断修改、完善方案，使教学设计过程及其成果更趋有效。教学设计成果的评价一般也包括形成性评价和总结性评价两种形式，但它不同于其他评价的主要特点在于教学设计成果的评价主要以形成性评价为主，也就是说，教学设计成果要在其形成的同时对其加以评价。
一、教学设计结果的形成性评价
形成性评价是教学设计人员用来获取数据，并通过这些数据修正他们的教学，提高教学效率效果的过程。形成性评价的重点是搜集数据，分析数据，改进教学设计。形成性评价开始于分析阶段，持续于选择和设计阶段，如果计划中还有试用阶段，那么还将持续到实施过程的前期。
1．教学设计形成性评价的方法
形成性评价通常包括六个阶段：自我评价、专家评议、一对一评价、小组评价、实地试验、进行中的评价。需要说明的是，在这里用“阶段”这个词是为了帮助设计人员明确：在实施上述形成性评价的时候，要注意前后的关系。通常情况下，这些方法是依次实施的，当然，在设计实践中，可能不会实施所有的形成性
评价方法，如一般的课堂教学设计的形成性评价很少进行一对一评价、小组评价，专家评议、实地试验等方法经常被用于一些公开课、研讨活动；而在企业环境中，形成性的实施相对完整一些。
（1）自评（Design Review，初始排错）
设计者、开发者或设计团队中的一些成员在将方案呈现给专家或使用者评价之前对其进行评价。这一过程通常被称作“内部评议”，一般是在外部评价之前进行。
为使自评更有效，设计开发者应完成以下任务：
l 制定一套评价标准。这套标准可以和针对专家、使用者评议的一样，也可存在差别，但应尽可能涵盖所有教学过程中教师和学生会关注的所有项目，以及设计团队需要解决的所有设计和开发问题。 l 将所有设计成果先搁置几天以便于形成结果与意图的距离。
l 成为准执行者并试行这套方案。
l 记录各种积极和消极的反馈。
（2）专家评议（Expert Review）
主要指邀请一些内容专家、教学设计专家或者相关领域的专家，针对教学设计各要素的选择或设计提供信息，并（或者）在方案实施之前对其中的各个草拟要素进行评议：
l 方案中所涉及的教学内容是否是正确的、最新的？
l 方案中的所有观点是否是一致的？
l 提供的案例、实践练习、反馈是否是真实而准确的？
l 教学方法是否符合并反映现代教育观念和教育理论？
l 教学的内容、方法以及所用的教学资源是否适用于教学对象？
对于课堂教学这一层次的设计成果专家评议，往往采用说课的方式；对产品或系统这两个层次的专家评议，通常采用专家评议会的方式。教学设计人员要认真记录每个专家的详细意见，并对这些评议结论进行“再检查”，从中找出仍然存在的问题，对方案和学习材料进行修改。
（3）一对一评价（One-to-One Review）
一对一评价有时也被称为对教学设计成果的诊断性评价阶段。在这个阶段中，设计人员往往需要和三名或者三名以上具有代表性的学习者一起工作，从单个的学习者身上采集数据并修正教学材料，其目的是确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容的最初使用数据和反馈。这是设计者首次从学习者的角度出发，对他们在设计和开发过程中所做的决策进行审视，来验证设计师和开发者的预感是否正确，是否存在对目标人群的误解。这个阶段的评价可以从以下几个方面进行（Walter O Dick, Lou Carey, James O. Carey，20xx）：
l 明晰度：对于学习者个体而言，信息或者呈现给他们的教学内容是否明了、清楚？
l 影响力：教学对于学习者个体的态度和达到教学目标有没有影响？在态度方面，需要确定学习者是否意识到学习和自身是密切相关的、自己能够通过适当的努力就可以达到目标、对学习经历感到有趣并满意；在学习成就感方面，可以通过后测了解学习者是否能回忆起学习的信息、是否能完成任务，具体的方法可以是书面练习、口头回答教师的提问或者是完成一件事、一个作品。
l 可行性：如果得到所需的资源（如时间、教学情境），教学的可行性有多大？可行性主要考虑学习者的能力水平、教学媒体和教学环境，如学习者的成熟度、独立性和动机水平如何影响完成教学所需的时间，学习者能否或者轻易地学会所要求的专业设备操作或技能，学习环境是否令学习者感到舒服，在规定时间内传递教学的成本是否合理等等。
一对一评价的过程关键在于它是一个交互的过程。设计人员要参与学习者的学习过程，观察学习者的参与情况，并在预先设定好的时机，和学习者讨论材料中呈现的内容。因此，在每次进行一对一试验之前，设计师都应该制定一个策略，决定交互该如何进行，如何向学习者进行说明，如何让学习者知道什么时候可以和评估人员讨论，如何鼓励学习者放松地谈论设计方案和学习材料。这就要求设计师有比较强的交流能力，能够在自己和学习者之间建立友好信任的关系，并进行有效的交流。
一对一评价收集数据的途径有观察记录、和学习者讨论中的记录、教学完成后的问卷和测验。在交流和记
录的过程中，设计人员不仅要知道问题所在，而且还要了解问题的具体内容、学习者为什么会出现这种反应以及评估人员对此作出的解释，因为后者往往更能提供改进教学清晰度的有用信息。
很明显，每次一对一试验都只有一个学习者参加。学习者无需从大量学习者中随机抽取样本，只要挑选几个能够代表目标人群的学习者。在实际评价中，可以从高于平均水平、处于平均水平和低于平均水平各一个，如果有必要，也可以在完成了对这三个学习者的初步评价后再多挑选几个学习者进行一对一评价。在选择学习者的时候，既要考虑其知识和能力的水平，也要关心其他与学习者的成绩密切相关的特征，如学习者的态度、先前的经验、学习的风格等。
通过一对一评价，教学中的严重错误都会暴露出来，有些可以马上进行修改。但由于选择的学习者是有差异的，从每个人身上得来的数据都可能是不一样的，因此有些问题可能不会立即修改，需要等到其他学习者重新试验后或者小组评价后才会作出改动。
（4）小组评价（Small-Group Evaluation）
小组评价阶段往往是由8～20个目标人群的典型代表组成学习小组，利用教学材料自行学习，然后通过对他们的测试来采集所需要的数据。小组评价有两个主要目的，一个是确定在一对一评价后所做的改动是否有效；另一个是确定教学中还存在哪些问题，是否能适用真实的目标群。