论历史教学反思能力及其培养

我国新一轮基础教育课程改革要求教师转变课程实践的方式，创造性地实施新课程。为此，“教师应超越常规教学中对课程内容的机械复制，积极对自身的课程与教学行为进行反思”，具有一定的教学反思能力。那么，什么是教学反思能力？教学反思能力对于教师的专业发展有什么意义？教师如何发展教学反思能力？本文试结合历 史学科的教学问题作些初步探讨。

一

早在20世纪初，美国著名教育家杜威在其著作中就论述过反思性教学问题。杜威把人们的行为分为“常规活动”和“反思活动”。在杜威看来，常规行为是循规蹈矩的，不能引起相应的行为上的变化；反思行为则是自发地对其活动进行认知和评价，能够促使行为向更理性和更高的水平上发展。此后，尤其在20世纪80年代，美国学者舍恩提出“反思性实践”的理论后，关于“教学反思”的讨论在欧美教育界非常热烈，并且逐渐影响我国。“教学反思”之所以引起理论界和一线教师的普遍关注，主要在于它带来了一种不同于常规的教学新理念，体现出教师自主进行思考和批判分析的态度与方法。从认知心理学的角度说，反思是一种复杂的内部认知过程。对教学而言，教师对认知行为的调节和控制有可能带来外显的教学行为的改进。可以说，教学反思有利于教学水平的提高并促进教师的专业发展。如今，是否善于对教 学问题进行反思，已经成为衡量优秀教师的一条重要标准。 具体来说，教学反思能力有如下主要特征。

第一，追求教学实践的合理性，也就是说，反思不是一般性地回顾教学过程，而是在教学中不断发现问题，并针对这些问题设计、调 整教学方案，使教学向更合理的方向努力。

第二，具有较强的教学研究色彩。当然，这种研究与纯理论的教育学研究不同，它是针对教师在教学过程中的各种情境性、具体性、个别性的问题展开的研究。它的研究成果可以表现为研究过程的体验，教学实际问题的解决，个人实践知识的增长等，而不仅仅表现为研究文本的撰写。就研究文本的形态来说，也与专家学者的论文、研究报告有所不同，它着重于分析具体案例，讲述教师自己的教学故事， 记录反思与经验，改进教学的心路历程等。

第三，贯穿于教学活动的各个环节和层面。它既有教学内容的反思（如“怎样看待郑和下西洋的历史地位？”“怎样评价李鸿章、袁世

凯等有争议的历史人物？”），也有教学方式的反思（如对于初中，尤其是初一的学生是否适宜用整节历史课进行辩论？一味追求课堂上的热闹，教师“一问到底”，课件展示眼花缭乱，是否就有教学成效？）；既有常规课的反思，也有研究性学习活动的反思（如教材中的哪些问题可以采用研究性学习的方式？要达到什么样的教学目标？教师如何指导学生开展研究性学习？高中历史研究性学习如何与高考相结合？）；既有通过观摩同行的教学而进行的反思（如有的教师善于把握教材、深钻细研；有的教师善于旁征博引；有的教师善于营造氛围……），也有藉学生的质疑来反思自己的教学行为（在教学过程中，学生有时会问一些甚至教师也未曾想过的问题。例如，曾有一位初一学生问道：“春秋五霸中，为何楚庄王不称为楚庄公呢？”这些教师鲜为留意的问题，经学生提问后，不但促使教师有意识地丰富了自己的历史知识，而且也促使他反思教学中存在的问题，从而提 高教学水平）。

二

教师职业的特征决定了教师本身应是研究者、反思者，而且，“教师越能反思，在某种意义上越是好的教师”；对教学的反思，“反映了人类对教学实践合理性的不断追求，是现阶段培养优秀教师、学者型教 师，加速教师专业化的有效形式”。

教学反思能力对教师专业发展的意义，笔者以为，至少有以下两 个方面。

第一，推动教学研究的深入。

教学反思中的“反思”，从本质来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的，对教学活动中的各种现象进行检查、分析、反馈、调节，从而使整个教学活动、教学行为日趋优化的过程。这无疑会促进教师 关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。

例如，作为一种重要的学习方式，“研究性学习”成为时下教育界研究的热点之一。初、高中《历史课程标准》用了许多篇幅介绍研究性学习“教学活动案例”和“教学活动建议”；近年连续几届全国历史教学专业委员会年会上，都有来自中学的“历史研究性学习成果”展示汇报……可见，各地普遍重视研究性学习。但是，如何将研究性学习活动扎实而有效地开展起来，则需要我们深入地探讨与反思。在指导学生进行研究性学习时，我们不妨多问问自己：这个课题应达到怎样的

教学目标？采用什么样的教学形式最佳？对于学生搜集到的“史料”“证据”，是让他们全部采信，还是引导他们学会对“可疑”资料大胆质疑？学习成果展示的侧重点是让学生围绕主题轮番登台作一些知识性的介绍，还是说明探索求知的过程与方法？还有，对于近代现代历史上一些比较“敏感”的人物、事件、现象，研究性学习如何处置？是否应该有个“度”？等等。教师可以通过对这些问题的反思、研究，重新审视自己的教学，积极探索新思想和新途径，从而推动教学研究的深化。

第二，有助于实践智慧的生成。

所谓实践智慧是指教师对教学合理性的追求，以及对具体教学情境和教学事件的反思。教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的场所，而是教师实践智慧的体现过程。实践智慧既不等同于教学经验，因为它是对教学经验的理性认识；也不等同于教学理论， 因为它关注的是具体化、情境化的教学实践。

例如，七年级上册《秦汉开拓西域和丝绸之路》一课有三个子目，其中第一目“中原王朝与匈奴的和战”属于阅读课文。一位历史教师原来准备对第一目内容简单概述一下就行了，结果，绝大多数学生搜集的资料是第一目中“昭君出塞”的内容，这显然出乎教师所料。对于这个状况，这位教师有些不知所措，当时他想：也许可以跟学生说小字部分并不是教学的重点，大家搜集的资料可以在课后进行“民间交流”？也许可以责怪学生放弃“具有冒险精神，大智大勇”的张骞事迹不搜集，而去搜集一个“女人”的故事，是不分轻重？也许……但当看到学生手拿资料、充满喜悦与期待的样子时，这位教师还是调整了教学计划：这节课，师生从“昭君出塞”故事的不同版本，议到“王昭君

作出的牺牲到底值不值”等许多似乎是“节外生枝”的话题。 事后，这位教师作了反思：“这节历史课并没有按照课程标准进行，……为一个应作为阅读内容略讲或者不讲的内容，整整?耽误?了一节课。也许这是一节失败的教学课，因为它并没有完成教学任务， 但是我想说的正是这节?脱离航向?的历史课，真的给了我许多启示。……随着学生自主性、独立性意识的增强，在一节课中，他们不可能完全按照老师所预想的那样去理解，去思考，甚至有些思想与教师的思路、书本的内容格格不入，背道而驰，应该怎样对待，这是我们应该深思的问题。

应该说，这样的反思活动是有益于实践智慧增长的。关键是教师要有反思的意识和能力，并在具体的教学情境中理性地随机应变，即要善于调整教学策略，这样，才能使自己的实践智慧永远处于发展、 生成的过程之中。

第二篇：论历史教学反思能力及其培养2)

论历史教学反思能力及其培养

朱煜

（扬州大学师范学院，江苏扬州225002）

摘要：新课程的推行，要求教师迅速从单纯的知识传递者走向研究者、反思者。作为提高教学质量和促进教师专业发展的有效途径，教学反思能力近年备受国内外教育界的重视。教学反思能力的主要特征有：追求教学实践的合理性；具有较强的教学研究性质；贯穿于教学活动的各个环节、各个层面。教学反思能力对促进教师专业发展的意义主要是：有助于教学研究的深入、实践智慧的生成等。发展教师的教学反思能力，需要以一定的教学理论和专业学识为基础，其基本策略包括：案例研究、课堂观察、课后小结与反思札记等。

关键词：中学教师；教学反思能力；培养；基本策略

中图分类号：G633.51 文献标识码：B

作者简介：朱煜（1963—），江苏扬州人，扬州大学基础教育研究所副所长、副教授、硕士生导师，主要研究方向为课程与教学论（历史教育）。

我国新一轮基础教育课程改革要求教师转变课程实践的方式，创造性地实施新课程。为此，“教师应超越常规教学中对课程内容的机械复制，积极对自身的课程与教学行为进行反思”，[1]具有一定的教学反思能力。那么，什么是教学反思能力？教学反思能力对于教师的专业发展有什么意义？教师如何发展教学反思能力？本文试结合历史学科的教学问题作些初步探讨。

一

早在20世纪初，美国著名教育家杜威（J.Dewey）在其著作中就论述过反思性教学问题。杜威把人们的行为分为“常规活动”和“反思活动”。在杜威看来，常规行为是循规蹈矩的，不能引起相应的行为上的变化；反思行为则是自发地对其活动进行认知和评价，能够促使行为向更理性和更高的水平上发展。此后，尤其在20世纪80年代，美国学者舍恩（D.Schon）提出“反思性实践”的理论后，关于“教学反思”的讨论在欧美教育界非常热烈，并且逐渐影响我国。“教学反思”之所以引起理论界和一线教师的普遍关注，主要在于它带来了一种不同于常规的教学新理念，体现出教师自主进行思考和批判分析的态度与方法。从认知心理学的角度说，反思是一种复杂的内部认知过程。对教学而言，教师对认知行为的调节和控制有可能带来外显的教学行为的改进。可以说，教学反思有利于教学水平的提高并促进教师的专业发展。如今，是否善于对教学问题进行反思，已经成为衡量优秀教师的一条重要标准。

何谓教学反思能力？简言之，教学反思能力就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的能力。具体来说，教学反思能力有如下主要特征。

第一，追求教学实践的合理性，也就是说，反思不是一般性地回顾教学过程，而是在教学中不断发现问题，并针对这些问题设计、调整教学方案，使教学向更合理的方向努力。一位历史教师在设计《大一统气派与中华民族的象征》一课的教学方案时，就曾几度修改，反复研究。[2]（59）

这节课的内容相对来说比较简单，只有“故宫”和“长城”两个子目。按照课程标准的要求，以故宫和长城为例，体会中国古代劳动人民的智慧和创造力。我最初的想法是让学生课外查找资料对故宫和长城进行解说。后来仔细一想，觉得这样做有点拘泥于教材，似乎是为了学习历史而学历史，对学生的发展没有太大的帮助。……恰好当时世界杯足球赛正在韩国、日本如火如荼地进行，中国足球队在韩国的表现是学生们谈论的焦点。我想是否可以把体育与历史古迹有机地结合在一起，比如20xx年奥运会将在北京举行，参与奥运，争做志愿者已成为当今中国社会的一股热潮，而故宫和长城是北京最具代表性的名胜古迹，据此我将本课设计为一节《我是优秀志愿者》的活动课，通过选拔奥运会优秀导游员的活动将现实与历史紧密地结合，在教学中反映历史和社会的变化。

第二，具有较强的教学研究色彩。当然，这种研究与纯理论的教育学研究不同，它是针对教师在教学过程中的各种情境性、具体性、个别性的问题展开的研究。它的研究成果可以表现为研究过程的体验，教学实际问题的解决，个人实践知识的增长等，而不仅仅表现为研究文本的撰写。就研究文本的形态来说，也与专家学者的论文、研究报告有所不同，它着重于分析具体案例，讲述教师自己的教学故事，记录反思与经验，改进教学的心路历程等。 第三，贯穿于教学活动的各个环节和层面。它既有教学内容的反思（如“怎样看待郑和下西洋的历史地位？”“怎样评价李鸿章、袁世凯等有争议的历史人物？”），也有教学方式的反思（如对于初中，尤其是初一的学生是否适宜用整节历史课进行辩论？一味追求课堂上的热闹，教师“一问到底”，课件展示眼花缭乱，是否就有教学成效？）；既有常规课的反思，也有研究性学习活动的反思（如教材中的哪些问题可以采用研究性学习的方式？要达到什么样的教学目标？教师如何指导学生开展研究性学习？高中历史研究性学习如何与高考相结合？）；既有通过观摩同行的教学而进行的反思（如有的教师善于把握教材、深钻细研；有的教师善于旁征博引；有的教师善于营造氛围??），也有藉学生的质疑来反思自己的教学行为（在教学过程中，学生有时会问一些甚至教师也未曾想过的问题。例如，曾有一位初一学生问道：“春秋五霸中，为何楚庄王不称为楚庄公呢？”这些教师鲜为留意的问题，经学生提问后，不但促使教师有意识地丰富了自己的历史知识，而且也促使他反思教学中存在的问题，从而提高教学水平）。

二

教师职业的特征决定了教师本身应是研究者、反思者，而且，“教师越能反思，在某种意义上越是好的教师”；对教学的反思，“反映了人类对教学实践合理性的不断追求，是现阶段培养优秀教师、学者型教师，加速教师专业化的有效形式”。[3]

教学反思能力对教师专业发展的意义，笔者以为，至少有以下两个方面。 第一，推动教学研究的深入。

教学反思中的“反思”，从本质来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的，对教学活动中的各种现象进行检查、分析、反馈、调节，从而使整个教学活动、教学行为日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。

例如，作为一种重要的学习方式，“研究性学习”成为时下教育界研究的热点之一。初、高中《历史课程标准》用了许多篇幅介绍研究性学习“教学活动案例”和“教学活动建议”；近年连续几届全国历史教学专业委员会年会上，都有来自中学的“历史研究性学习成果”展示汇报??可见，各地普遍重视研究性学习。但是，如何将研究性学习活动扎实而有效地开展起来，则需要我们深入地探讨与反思。在指导学生进行研究性学习时，我们不妨多问问自己：这个课题应达到怎样的教学目标？采用什么样的教学形式最佳？对于学生搜集到的“史料”“证据”，是让他们全部采信，还是引导他们学会对“可疑”资料大胆质疑？学习成果展示的侧重点是让学生围绕主题轮番登台作一些知识性的介绍，还是说明探索求知的过程与方法？还有，对于近代现代历史上一些比较“敏感”的人物、事件、现象，研究性学习如何处置？是否应该有个“度”？等等。教师可以通过对这些问题的反思、研究，重新审视自己的教学，积极探索新思想和新途径，从而推动教学研究的深化。

第二，有助于实践智慧的生成。

所谓实践智慧是指教师对教学合理性的追求，以及对具体教学情境和教学事件的反思。教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的场所，而是教师实践智慧的体现过程。实践智慧既不等同于教学经验，因为它是对教学经验的理性认识；也不等同于教学理论，因为它关注的是具体化、情境化的教学实践。

例如，七年级上册《秦汉开拓西域和丝绸之路》一课有三个子目，其中第一目“中原王朝与匈奴的和战”属于阅读课文。一位历史教师原来准备对第一目内容简单概述一下就行了，结果，绝大多数学生搜集的资料是第一目中“昭君出塞”的内容，这显然出乎教师所料。对于这个状况，这位教师有些不知所措，当时他想：也许可以跟学生说小字部分并不是教学的重点，大家搜集的资料可以在课后进行“民间交流”？也许可以责怪学生放弃“具有冒险精神，大智大勇”的张骞事迹不搜集，而去搜集一个“女人”的故事，是不分轻重？也许??但当看到学生手拿资料、充满喜悦与期待的样子时，这位教师还是调整了教学计划：这节课，师生从“昭君出塞”故事的不同版本，议到“王昭君作出的牺牲到底值不值”等许多似乎是“节外生枝”的话题。

事后，这位教师作了反思：“这节历史课并没有按照课程标准进行，??为一个应作为阅读内容略讲或者不讲的内容，整整‘耽误’了一节课。也许这是一节失败的教学课，因为它并没有完成教学任务，但是我想说的正是这节‘脱离航向’的历史课，真的给了我许多启示。??随着学生自主性、独立性意识的增强，

在一节课中，他们不可能完全按照老师所预想的那样去理解，去思考，甚至有些思想与教师的思路、书本的内容格格不入，背道而驰，应该怎样对待，这是我们应该深思的问题。[2]（180-183）

应该说，这样的反思活动是有益于实践智慧增长的。关键是教师要有反思的意识和能力，并在具体的教学情境中理性地随机应变，即要善于调整教学策略，这样，才能使自己的实践智慧永远处于发展、生成的过程之中。

三

如何发展教学反思能力呢？大体有以下几个方面。

（一）需要具备相应的理论和专业基础

发展教学反思能力，固然依赖于教师自身在教学实践中不断积累起来的经验，但是仅仅停留在经验的认识上是远远不够的，因为教学是一种复杂的社会活动，对教学行为的反思需要以一定的、适应时代发展的教学理论和学科专业学识为基础。具体言之，包括以下几方面。

第一，要转变教学理念。

教学理念是教师教学行为的理论支点，对教学有重要影响。新课程背景下，教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。比如，长期以来，历史教学目标总是定位在增进学生的“事实性”知识（具体的历史人物、历史事件、历史现象等）方面，相对而言，有关史学的“程序性”知识，如历史解释的多元性、因果关系、变迁和延续、证据效用等历史学概念和方法，则往往被忽略。其背后或许有着这样的假设：十几岁的学生只要具备足够的“事实性”知识，随着年龄增长，自然而然就会理解、运用那些“程序性”知识；学生年龄尚小，那些史学概念与方法非他们所能领会，无须过早传授。然而，台湾的一项研究显示：“（事实性）知识的成长与儿童思考能力的提升并无直接关系。”[4]因此，在历史教学中，除了引导学生掌握重要的史实之外，适当传达一些历史学的概念和方法也非常必要。而且，历史教学的核心应当是发展学生对于历史问题的思考能力和学习方法。

要转变教学理念，教师就要了解和掌握教学研究的最新动态，加强对学科教学理论的研习。比如，关于儿童历史思维的实证研究，近二三十年来，在国外受到普遍重视。以英国为例，上世纪70年代开始，英国历史教学界在这个领域就不断探索。先是“学校历史科委员会”（SCHP）推出一项研究计划：“历史13—16”。经过实验，得出的结论是：只要采用恰当的教学法，“16岁以下的学生仍然可以逐步理解抽象的历史概念”。接着，伦敦大学的李彼得（Peter Lee）和狄更逊（Dickinson）的研究朝着精细化的方向发展。他们发现，“儿童的历史理解其实相当复杂”，有些儿童能以“类似史家的方式对相关情况作出解释”。20世纪90年代后，李彼得等人进行的“儿童历史概念与教学取向研究”对英国历史教学产生更大影响。[5]在国内，赵恒烈、张静等对学生历史思维能力的实验

研究，张元对“11岁儿童历史认知能力”的探讨，林慈淑等进行的“儿童对多元历史记述的反应”等研究成果也值得关注。

第二，要丰富专业知识。

新课程的实施以及发展教学反思能力，学科专业知识至关重要。对于历史教师来说，如何提高专业修养、丰富专业学识？笔者认为，多研读史学名著和史家学术论文不失为一种可行的方法，也是高层次的继续教育形式。

著名史学家白寿彝曾嘱咐北京师大历史系毕业生：毕业后要继续学习，要学点史学名著。系统地学习史学名著在本科阶段，是个“弱项”乃至“缺项”，而它却是历史教师在职学习的重要内容。比如，教古代历史，只读几本通史类的书是远远不够的，“至少要读断代史，而且是内容丰富，评价较高的断代史著作。像讲魏晋之前，至少就应该细读王仲荦的《魏晋南北朝史》”。[6]此外，还可以从现代一些杰出的史学家，如顾颉刚、陈垣、陈寅恪、傅斯年、钱穆、郭沫若、翦伯赞、周一良、唐长孺等人传世的学术论文中，精选若干篇出来研读。阅读这些具有较高学术价值的史学名著，不但可以提高专业素养，了解学科研究前沿；而且从中可以学到提出问题、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。

（二）基本策略

在一定的教学理论和学科专业知识基础上，教师主要应以课堂教学为中心进行探索，发展自己的教学反思能力。

1.案例研究。

“所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。”[7]案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究的素材主要来自三个方面：一是研究自己的教学，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的教学，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集书面材料中的案例。

我国台湾省的史学教授张元先生为实际了解学生的历史认知能力，曾经到台湾新竹科学园区的小学五年级教了3个月的历史课，然后在研习会上提出报告──《十一岁儿童的历史认知：一个实验教学的报告》，其中有如下一个课堂教学案例。[8]

在讲秦始皇焚书坑儒史实时，教师先与学生讨论，问学生“是不是大家都觉得（秦统一后）生活比以前好，比以前舒服？”“既然（有人）怀念以前，说以前好，就会批评现在，说现在不好。对不对？”“过去比较好，怎么知道过去呢？主要依靠古书的记载。现在不好，要批评，根据什么批评呢？也是古书的记载。这一点你们可以了解吗？”等等。对此，学生大都点头，表示“懂了”。可是，当教师说“如果懂了，有没有哪位同学讲一遍秦始皇为什么要焚书坑儒？”只见学生纷纷摇头，还有一位女生说：“讲些什么啊？我都不懂。”

经过分析，张元教授得出如下结论：其一，学生说“了解”“懂得”以及点头，很多都是随声附和；其二，一件事情，例如，秦始皇统治下的人民很苦，11岁的学生大概都可以了解，但要使他们有一个明显的印象，心中留有历史图景，需要教师详加描述，仔细引导；其三，事情与事情之间的关联，已经需要运用抽象思维，11岁的儿童显然缺乏这方面的能力。

这个案例使笔者想到，作为中学教师，教学活动在第一线，在案例研究方面，应该具有比张教授更加得天独厚的资源优势，就看教师怎样对待了。

除了反思自己的教学案例之外，观摩、研究他人的案例，包括一些已经出版的或者发表在报刊上的优秀教学案例也很重要。丰富的教学经验、教学案例是教学理论、教学实践取之不竭的源泉。

2.课堂观察。

“课堂观察”又称“观课”。在很大程度上与我们常说的“听课”类似。不过，传统的听课目的比较单一，而且听课之后几乎没有什么评论。而课堂观察作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互助观课，不含有考核或权威指导成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。这已为西方学者乔依斯（Joyce）和沙瓦斯（Showers）等做的实证研究证明。[9]

例如，一位研究者在昆明某中学一节初中历史课上做的观课笔记就颇值得借鉴。观课者对课堂中的教师（王老师）和学生进行细致的观察，留下非常详细、具体的“现场记录”，并作了“评注”。比如，“现场记录”描述道：“当讲到商鞅变法的故事时，王老师非常地投入，在教室里移动。??学生明显地完全被她的讲述吸引。但在谈到商鞅变法的内容时，学生的反映不是很积极，看上去有点疑惑，而且七八个同学有注意力分散的表现”。接着，观课者在旁边评道：“商鞅变法的内容是课文的一个重点和难点。王老师在投入地讲解时，忽略了学生的反应，没有在重点难点上给予充分强调。”对于王老师向学生的提问，观课者评道：“我感觉王老师在提问上有设计有技巧，但对学生的回答，王老师的反应比较单一，缺少评价、追问和很明确的鼓励。”[10]

课堂观察，教师具有最佳的研究条件。但只有经过详细全面的观察和认真的思考，观课才能达到目的。当然，课后，观课教师应与授课教师及时进行对话与交流，推动教学策略的改进。

3.课后小结与反思札记。

课后小结与反思札记，就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审视自己的教学行为。过去，人们往往重视课前的备课，对于课后的小结与反思，则较少受人关注。

其实，平常教学中需要教师课后小结、反思的地方太多了。以历史课来说，“编演历史剧”是新课程提倡的多样化教学形式之一，这种教学形式对促进学生

理解历史有帮助吗？扬州中学王雄老师从网上阅读到台湾《清华历史教学》杂志刊登的《戊戌变法》一课的教学设计，其中有个可行性较强的剧本《去留肝胆两昆仑》。王老师将它下载后，印给班上每一个学生，让他们自由组合，排演这个历史剧，并告诉学生可以增加一些情节，也可适当增加演员，如康有为、袁世凯、慈禧太后等。学生很快组成几个小组，并利用课余时间排练，表演不要求太讲究道具与服装，也不提倡花过多的时间。一周后，学生在课堂上演出，结果印证了这种教学形式的积极作用。事后，王老师在“反思札记”中写道：[11]

这一天像过节一样，学生兴奋而不断高涨的情绪也影响着我，不过，我在观看之余想的最多的还是老问题“这种方法能够促进学生理解吗？”答案是肯定的。在他们排演之际，不仅十分重视剧本，而且查阅了大量书籍资料，了解人物的个性，为了想象梁启超、康有为的讲话语气，大家还进行了讨论，最后，确定了两人讲话的共同点：广东普通话，都带有书生特点，但是，康有为的语气更沉稳，梁启超较之更有激情。那么，为什么学生能够在这种学习中爆发出前所未有的热情呢？其实，每个人的智慧都是伟大的，教师的作用在于启发学生将其智慧表现出来，而不是仅仅接受别人的知识与观念，参与历史课本剧的排演可以将对历史的理解与对历史学习的情趣完整地结合起来。

反思札记的撰写实际上是一种教学叙事。教学叙事来自教师的日常生活，从教学叙事中，教师可以审视自己走过的足迹、倾听自己的心声，对之加工整理，就是一个个生动鲜活的教学案例。通过教学叙事进行的反思，是教师提高自身教学反思能力的一种途径。

当然，关于教师教学反思能力及其培养的研究，目前还是个新课题。比如，教学反思能力究竟有哪些具体表现？发展教学反思能力的策略还有哪些？等等，都需要我们进一步深入地探索。不过，可以肯定的是，教学反思能力的培养是教师从“教书匠”成长为研究型、反思型教师的有效途径，对于教师创造性地实施新课程具有重要的现实意义。 参考文献：

［1］钟启泉，等.普通高中新课程方案导读［M］.上海：华东师范大学出版社，2003.146.

［2］朱汉国，王斯德.走进课堂──初中历史新课程案例与评析［M］.北京：高等教育出版社，2003.

［3］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002.262.

［4］林慈淑.年龄、知识或观念──试探儿童对多元历史记述的反应［J］.东吴历史学报，2003，（10）：307—346.

［5］林慈淑.历史教与学的鸿沟──英国儿童历史认知的探究（1960’S—1990’S）［J］.东吴历史学报，2002，（8）：153—190.

［6］张元.高中历史“三国鼎立”的教学设计与演示［J］.清华历史教学，1996，（6）：64—65.

［7］蔡守龙.走向教育案例研究［J］.教育理论与实践，2003，（7）：52—55.

［8］张元，骆月绢.十一岁儿童历史认知能力初探［J］.清华历史教学，1995，

（5）：21—22.

［9］Joyce B,Showers B.The Coaching of Teaching［J］.Educational Leadership,1982,40（1）:4—10.

［10］陈瑶.课堂观察指导［M］.北京：教育科学出版社，2002.201—205. ［11］王雄.一堂热烈的历史课［J］.清华历史教学，2001，（12）：122.