教学反思，自我成长的捷径

广东省东莞松山湖实验小学 张新元

【内容摘要】

窦桂梅教师说过：“教师的专业追求、专业探索到专业提高要靠不断的反思。教师要学会在言说和行动中思考，在反思批判中成长。”说明了教师进行积极有效的教学反思对教师的专业发展和专业提高，乃至教师的成长起到重要的指导作用。但是在我们实践教学反思的过程中，却出现了不该有的偏离与误解。现就教学反思这一问题提出我个人的一些浅薄、不成熟的看法和建议，以便得到各位教育同仁志士的批评和指正。

【关键词】教学反思、反思、语文、专业、教师、成长

孔子曰：“吾日三省吾身。”笛卡尔道：“我思故我在。”叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案，不可能成为名师，但一个教师写三年教学反思就可以成为优秀教师。”同时，新教育实验的领军人物朱永新教授也开办了“教育保险公司”，并公开承诺：一个教师坚持写十年教学反思，如果不能成为一位名师的话，教师可以向他索赔巨额保金。这个“承诺”已成为我们教师“茶余饭后”的谈资。我暂且不谈名师如何如何成长为名师，但毫无疑问的是，他们的话都准确地指出了一个教师在专业成长和专业发展过程中，不可或缺的基础和前提条件——教学反思。

时下，新课程改革背景下的教学改革，要求教师提高教师素质，更新教育观念，转变教育角色，必然也要求教师的行为产生相应的变化。其基本要求是教师本身要具有自我反思的意识，从单纯的“教书匠”转变为自觉的“研究者”、主动的“实践者”和严肃的“反思者”，即要求我们教师学会学习，学会反思——我们要将反思转变成我们自己的一种自觉的“习惯”，要以提高教学高质实效为目的，要使这种反思体现在教学经验理论化上。

一、认识教学反思：

所谓教学反思，是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。其目标即要求教师教学生“学会学习”，又要求教师“学会教学”。教学反思实质是一个否定之否定，是自我发展、自我完善的思维运动过程。

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二、反观我们的教学反思现状：

既然教学反思被认为是教师专业发展的核心因素。那么，反观我们日常教学常规中教师的教学反思又是怎样一种现状呢？

从我们的教学常规检查中，不难发现，我们教师教案中也有“教 后记”“教学随笔”“教学分析”等等。但现状令人堪忧，具体有以下几点：

1、为写反思而写反思的“完成任务型”。

翻开我们的教案，不难发现有些教师的教案其实是《教学参考书》和旧备课本的复制品。且不说教案中涉及到的新课程理念、新的教学方法和设计及课后作业布置，甚至板书设计，是如何的千篇一律，照本宣科。单单就教学反思，一些教师更是作为一种任务来完成，语无伦次，词不达意，“东一榔头西一棒槌”，比比皆是。

2、没有任何实在内容和价值的“无病呻吟型”。

在检查中，我们经常发现优秀教师写的教学反思的内容与教师的课堂教学根本是风牛马不相及，不是在那里说自己的经验不足，就是在那里道学生如何难教。

3、无关痛痒的“不知其所以然型”。

这类反思，教师只注重课堂教学效果反思，忽视对新课程理念及自己的教学行为进行反思。例如：“通过这节课的教学，绝大多数学生已掌握了课文内容，但仍然有些学生没有掌握”“这节课效果好”“这节课学生收益很大”??这类反思，或许是课堂教学效果的真实体现，但不排除有些内容是教师长期以来文字表述的惯性使然。这类反思无关痛痒，教师即使发现了问题的现象——有些学生没有掌握，而没有反思造成这种现象的本质原因——自己的教学理念、教学方法，知其然而不知其所以然。“这节课效果很好、收益很大”真的没有需要改进的地方吗？我认为，我们的教学反思应对每节课中存在的问题进行归纳、剖析，对好的、新的经验进行总结、推广。

三、积极关注教学反思，促进教师专业成长。

美国心理学家波斯纳曾提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。而我认为我们教师的成长=已有的知识和经验+实践+反思。这两个公式足见教学反思在个人成长中的重要意义。

那么我们的教学反思从何而“思”呢？我个人认为，我们的教学反思应按照教学进程可分为课前、课中、课后三个方面。

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1、课前反思——关注主体健康发展。

我说的课前反思，是对教学内容教学目标的确立，对课程教学计划的安排，也包括每节课上课前对教材内容的选取与舍弃、补充与延伸；对教学策略的选择和教学重点难点的思考；对教学内容的组织和教学过程的设计；对教学方法的确定和教学媒体的使用；对教学想象的设想和探究问题的筛选；对学生参与的预测和教学效果的初评等等。这些反思都要求我们教师在课前一一思索，做到胸有成竹去上课，有的放矢去引导。

例如我在上《伯牙绝弦》一课前，就反思过这篇文言文是学生接触的第二篇文言文，所以此课的教学过程中必须对学生进行文言文的学习习惯、学习方法、学习技巧、学习规律、学习注意事项等方面的指导与点拨，并把这些指导与点拨的内容有机的穿插在教学过程中，比如：预习、学习、听课、探究问题、自主学习、合作学习、作笔记、查找资料、课后小记等方面。我还反思由于学生阅历浅、联系实际的人生背景不够，课前搜集一些名人的人生经历用于课堂上去启发学生领会文中阐述的人生哲理（如果你寻到了与自己情趣相投的知音时，请大家一定要珍惜。世界上最难寻觅而又最易失去的是朋友）。

通过这节课，使我认识到：我们的课前反思要关注学生的健康发展。不要到了一节课上完了，发现问题再进行反思，其实对学生来说是一种损失，课前的反思意识和反思能力，对教师的发展非常有益。

2、课中反思——优化课堂教学设计。

教学中反思是对正在进行的课堂教学即时地反思，课堂教学是一个生动活泼的过程，因此课堂教学就有其不可预见的一面。对教学中出现的偶发事件和突然出现的一些难题，学生提出教师事先意想不到的问题，教师应有一种教学机智，及时捕捉瞬间的信息，及时反思，使教学高质高效地进行。例如：第十一册第二十一课《老热与海鸥》一课的第十八自然段，本段以省略号独立一段。有学生提出可以删掉。这可让我“当头一棒”——课中出现了让我为难的问题。为了能较好地完成教学任务，我就将计就计，以此处去引导学生自主体会，培养学生想象能力和创新能力，让同学们展开想象描述省略号的内容。令我欣喜的是，我听到了学生们不同的声音：“老师，那是海鸥对老人的深情呼唤！你快回来！”“我认为那是人们在怀念老人生前的点点滴滴！”“我觉得那是作者在告诉人们要关爱 3

我们身边的动植物，这样世界变得更美好，更和谐！”??大家热烈讨论，各抒己见，既活跃了课堂，又对课文加深了理解，岂不是两全其美吗？

这样的课中反思，有利于挖掘出课文的深意，有利于多角度的理解作者的思想，更有利于发展学生的求异思维能力和创新能力。

3、课后反思——提高自身教学能力。

教学后的反思是指完成教学任务后的反思，是对教学活动全过程进行反思，是教师课堂教学自我反馈的一种好形式，更重要的是它还有利于进一步提高备课质量，促进教学内容更全面、教学设计更合理；有利于加强教学的针对性，及时发现问题，查漏补缺；有利于教师积累教学经验，提高教学水平。我认为应从以下几方面进行课后反思：反思教材的创造性使用，反思教学成功之处，反思教学的“败笔”之处，反思教学中学生的见解，再教设计。

课后反思贵在及时，贵在坚持，贵在执着地追求。一有所得，及时写下，有话则长，无话则短，以写促思，以思促教，长期积累，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。

日复一日，年复一年，我真切地领悟到：教学重在反思呀！如果我们只知道重复，一味照搬，教学工作只能是“年年岁岁花相似”，绝不会出现“岁岁年年人不同”的新气象。也只有反思才能帮助我们迅速提高自己的教学水平，因为思广则能活，思活则能深，思深则能透，思透则能明。那么就让我们在羡慕名师的成功之时，挥动手中的笔，真真实实地记下自己每日教学活动中的点点滴滴，使自己真正“日有所思，日有所进”，让教学反思见证我们的每一次成功吧！让我们在每天的教学反思中成长着并快乐着。

【参考文献、资料】

1、《反思助我一路攀生》 朱光栋

2、《对教学反思的“反思”》 郑文进

3、《对教学反思的反思》 李 瑾

4、《教师，在反思中成长》 马永平

5、《对教学反思的反思》 顽 石

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6、《在教学反思中成长》 钟 情

7、《我在教学反思中成长》 朱晓卫

8、《教学反思伴我成长》 高 玮

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第二篇：第四章 自我反思-在与自我的对话中成长

第四章 自我反思——在与自我的对话中成长

第一节 自我反思的内涵

一、反思

（一）哲学意义上的反思——对思维的思维

在哲学意义上，反思(reflection)又被译为“反省”、“反映”，通常指一种精神的自我活动与内省。在西方近代哲学体系中，反思既是一个重要的概念，也是一种重要的思维方式。 反思是对思维的一种理性的把握，是对思维的思维。反思的对象不是客观世界，而是人的思维本身。作为反思的对象，思维包括很多方面。首先，人们常常以常识的、神话的、宗教的、艺术的等等不同的方式来把握世界，也就形成了关于世界的许多思想。因此，在哲学反思中，人类把握世界的各种思维方式是极为重要的反思对象。“通过对人类把握世界的各种基本方式的反思，人类就能够在哲学的层面上不断地更新自己的世界图景，并从而变革自己的思维方式、价值观念和审美意识，实现人类自身的发展”；另外，人的思维有构成自己的根据和原则，这是一种思维的前提。人们想什么？不想什么？怎么样？不怎么想？这是思维构成自身的“逻辑支撑点”，是反思思想的深层使命；此外，思维本身的对象，以及思维的活动，即思维是如何开展的也是需要反思的重要问题。从对象的角度上讲，反思更是体现了作为一种思维活动的复杂性和深刻性。

（二）心理学意义上的反思——对认知的认知

20世纪中叶，认知心理学逐渐成为西方心理学体系中主要研究方向之一。认知心理学家对人的高级心理过程，主要是认知过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等方面进行研究。在认知心理学领域，元认知（meta-cognition）是一个关键性的概念，它在某些程度上替代了反思。元认知的核心意义就是个体对当前认知活动的认知调节，即对认知的认知。也就是说，元认知是认识主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识；同时元认知又是认知主体对自身各种认识活动的计划、监控和调节。2从本质上来讲，元认知是一种调节活动过程。元认知理论将传统上割裂的知觉、记忆、思维、言语等范畴统一在一起，将个体作为一个完整的人来研究。与哲学纯粹意义上的思辨不同，元认知突显了“反思”在实践领域中的作用。反思不再被看作是单纯的心理现象，它更多地表现为一种实践行为，可以直接在实践过程中发挥作用。因此，元认知更多地表现为是一种技能，它超越了具体情境，适用于多种问题的解决活动。因此，与一些具体的学习策略相比，它对于个体1

21 孙正聿.哲学通论. 沈阳：辽宁人民出版社，1998: 157. 杨宁. 元认知研究的理论意义. 心理学报, 1995,（3）：322-328.

学习和发展具有更高的指导价值，它使反思活动在教育领域具有重要的实践意义。

（三）关于反思的基本理解

综合哲学和心理学对于反思的研究，可以得出如下结论：

第一， 反思是个体对于自身知识、意识、观念的审视与重构。无论是哲学意义上的“对思维的思维”，还是心理学意义上的“对认识的认识”，反思，在其最直接的意义上，就是思想以自身为对象反过来而思之。这里的“思想”是一个比较宽泛的概念，它更多地体现为一种精神视界中的思想与观念，既包括个体自身的知识结构，也包括个体表面以及深层次的意识和观点。主体反观自身的精神视界，并对其进行严肃慎重的思考，就是一种反思活动或反思思维。

第二， 反思是个体对于自身过去或当前行为、经验、实践活动的反省与调节。反思通常表现为人们意识到自己的思维与行动的存在并根据当时的情境对自身思维与行为做出调节，使其与情境保持一致。例如，个体能根据情境需要及时觉察和内省，调整自身的行为，就是某种程度上的反思。

第三， 反思具有强烈的批判性和指向性。反思的批判性是它存在的前提。如果对自身的知识、观念、行为、实践的方方面面都习以为常，反思就不会发生；而如果抱着虚无主义的态度来看待自身，反思也就失去了意义。因此，反思思维或者反思活动过程中，最关键的要素就是个体渴望进步与持续发展的愿望。从事物发展内在动力与外在动力的辩证关系看，内因始终是重要而根本的原因。这种愿望就是动机，是个体反思的内在动力。有了渴望发展的动机，在认识层面上，个体才能充分意识到批判反思对自身的重要价值；在实践层面上，个体才能运用批判反思策略持续进行反思实践。有了渴望发展的动机，个体也才能自觉养成反思的习惯，使反思成为自身重要的生活和存在方式。

二、教师反思

（一）杜威的反思性教学（reflective teaching）

约翰·杜威第一个把教师看作是反思性实践者，看作是在课程建设和教育改革中发挥积极作用的专业人员。在《我们怎样思维》一书里，杜威论述了反思性教学的思想，为了更为深刻地揭示反思性实践的本质，杜威将教师的反思性行为与常规行为进行了对照。

相对于常规行为来说，教师的反思性行为则是一种根据支持的理由及其所导致的结果，对任何信念和实践进行积极的、持续的和仔细的考虑行为。教师反思的过程开始于一种“实践的困境”，即教师体验到的一种困难、麻烦的事件和不能马上解决的问题，这种不安全和不确定感导致教师在行动中或行动后回过头来分析自身的经验。在杜威看来，反思不是一种能够被简单地包装起来供教师运用的一套程序或技术，它更多的体现为一种面对问题和反应

问题的主人翁方式。反思性行为是一种比逻辑的、理性的问题解决更为复杂的过程，需要理性和情绪的共同参与，而且虚心、责任和全心全意等个人态度因素也是决定反思成效的重要因子。

在此基础上，杜威提出著名的反思型思维五步说：感觉到的困难——困难的所在和界定——对不同解决办法的设想——运用推理对设想的意义所作的发挥——进一步的观察和试验，得出结论。从思维五步的观点出发，杜威指出基于教学的要素与思维的要素是相同的，因此反思性教学也相应地分成五个阶段：有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动——在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物——要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题——必须负责一步一步地展开所提出的解决问题的方法——要有机会通过应用来检验想法，使这些想法意义明确，并且让自己去发现它们是否有效。反思性教学步骤并不是一成不变的，教师在其中所起的作用是至关重要的。

（二）萧恩的行动中反思(reflection-in-action)与对行动的反思(reflection-on-action)

教师反思性实践运动中的另一位有影响的学者是前麻省理工学院的教授萧恩，在其广为引用的两本著作《反思性实践者》（The Reflective Practitioner）和《反思型实践者的教育》（Educating The Reflective Practitioner）中，他对社会及专业人士自身对专业的信心危机以及实践的实证认识论与实践情境的不相符等问题忧心忡忡，在深刻地批判技术理性主义的同时系统地阐述了他的反思性实践观。

萧恩明确地指出，教师具体的实践工作才是最重要的，实践者的专业知识是在模糊和不确定的活动中表现出来的，教师要成长为成熟的专业工作者，必须不断地进行自我反思。

萧恩提出反思的两种时间框架：“对行动的反思”和“行动中的反思”。 所谓的“对行动的反思”是指发生在行动前和行动后的反思，包括课前对课堂教学的思考和计划以及课后对课堂事件的再思考。所谓的“在行动中的反思”是指发生在行动过程中的实践工作者与教学情境之间的反思性对话。萧恩认为，反思性实践者既对行动反思，也在行动过程中反思。萧恩认为，这两种反思都是以教师的知识观和一种支配教育理论的、与传统理解不同的对理论与实践的理解为基础提出来的。“在专业实践的地形中，既有实践者能有效运用以研究为基础的理论和技术的坚硬的高地，也有技术手段不能解决的情况复杂的沼泽。困难就在于，不管其技术效果如何好，高地上的问题对绝大多数顾客和社会成员来讲总是相对次要的，而沼泽却总是绝大多数人所关心的问题。”因此，他强调反思性实践的重要性。

（三）教师反思——与自我的对话

第一，教师反思，是个体教师对于自身教育教学知识、意识、观念的审视与重构。教育3

467543 卢真金. 反思性实践是教师专业发展的重要举措. 比较教育研究，2001,（5）：53-59. 李玲. 反思性教学与教师的反思能力的培养刍议. 东岳论丛, 2002,（5）：134-136.

5 [美] 约翰·杜威. 我们怎样思维. 姜文闵译. 北京：人民教育出版社，1991：18. 6 Schon, D.A. The Reflective Practitioner. New York: Basic Books, 1983: 34.

7 卢真金. 反思性实践是教师专业发展的重要举措. 比较教育研究，2001,（5）：53-59.

实践虽然纷繁复杂，但教师需要一种透过表象看本质的能力和意识。教师日常的教育行为和实践是显性的，容易引起教师的反省思维，但这些显性的行为和实践背后所隐藏的教育意识和教育观念，对于教师的专业成长却是更为关键的因素，他们直接决定了教师的外显行为。

第二，教师反思是个体教师对于自身过去或当前的教育教学行为、经验、实践活动的反省与调节。如果说，第一层意义上的反思是教师反观自己的精神视界，是教师对于自己教育教学前提的反思的话，第二层次上的反思就是教师对于具体有形的教育实践的审慎反省。教师在教育活动中更多地采用这种反思活动，也常常会收到很好的效果。

总而言之，从更广泛的意义上来讲，教师反思体现为一种深层次的自我“对话”过程。它可以不受限于主体的数量，既可以是自己与他人的对话，也可以是自己与自己的对话，还可以是自己与情境的对话。教师反思就是这样一种“对话”的过程，是一种用思维活动实现自我与自我或自我与情境的交流过程。如同知识的接受需要经过同化和顺应的过程一样，外在的对话也只有通过自我对话并得到自我的认同才能真正成为自身的一部分。真理并不是产生和存在于某个人的头脑里，它是在不断地寻求真理的过程中产生的，是在不断地“对话”过程中产生的。教师对于自身专业成长的认同和理解，以及对于自身理论与实践的反省认识，这些都是在教师与自己、与教学活动、与教学情境的对话过程中产生的。

三、反思型教师及其特征

“反思型教师”就是在学习教育理论、借鉴他人和拥有自己的教育教学经验的基础上，教师为了保证教育教学的成功、达到预期的教育教学目标，而能够以自身的观念与教育教学实践活动中出现的疑惑和困境为意识对象进行理性的审视、分析、判断和选择，积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节教育教学的全过程，积极改进自己的教育教学行为，主动承担起专业化发展的责任和义务，进而促进自我自主发展的教师。8

与传统的经验型、技术型教师相比，反思型教师在认知、情感、意志等方面，都表现出一些独特性。

杜威认为，反思型教师具备以下三个重要特征：9第一，开放的心态(open mindedness)。用一种积极的心态去倾听多方面的意见，而不是固守一种观点，对可能出现的答案与选择给以关注。第二，责任心(responsibility)。这种责任心指仔细地思考行为所导致的结果。第三，执著(whole heartedness)。执著的教师经常对自己教育的假设、教育信念及其教育教学行为的结果进行检查，并以学习的态度走进各种教育教学的情境，努力理解自己的教育教学，理解影响学生的方式，并从各种角度去理解不同的教育教学的情境。

还有学者从认知、情感、意志、教育教学行为四个方面来概括反思型教师的特征。认知特征包括：思维的多元性与开放性；教育观念的正确性与创新性；思维的批判性；知识结构的理论性与实践性。情感特征包括：具有积极开放的心态；具有敢于剖析自己的勇气；具有8

9鱼霞.反思型教师的成长机制新探.北京：教育科学出版社，2007：123-124. 杜威.我们怎样思维经验与教育.姜文闵译.北京：人民教育出版社，1991：24-26.

强烈的师爱情怀；具有承担挫折的责任心。意志特征包括：持之以恒的坚持性；专心致志的专一性。行为特征包括：反思型教师是“活到老、学到老”的终身学习者；反思型教师是善于分享的对话者；反思型教师是关注问题的行动研究者。10

第二节 自我反思的意义

一、反思有助于强化教师自主发展的意愿

首先，在注重师德师风培训，树立崇高职业意识的今天，反思应该成为师德的一个具体体现。只有具备崇高职业道德的教师，才会从促进自身教育教学实践水平和能力的角度，不断反思自身的教育观念、教育行为和整个教育情境中存在的问题。

其次，反思的本质是一种主体自主发起、进行的意识活动。教师只有从内心认识到反思的重要性及其对自身专业发展的重要意义，才会自己做自己的监督者，才能在专业化的过程中提升自我，丰富自我。反思是一种对于自身的超越。倡导教师反思本身，就是一种加强教师自主发展意识的建设过程。

再次，教师是职业倦怠的高发人群。教师职业倦怠是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。一旦产生职业倦怠，教师的使命感就降低了。教师的反思可以帮助教师确立人生追求的价值、目标。这种高度的自觉性使得教师可以心甘情愿地做出更多的牺牲和奉献。因为这种奉献所得到的是心灵上、精神上的巨大满足。 11

二、反思有助于改善教师的教育行为，提升教育实践的合理性

研究表明，反思可以克服教师的教育惯习。教育惯习是教育者在教育过程中常常出现的下意识行为，它是一种教师认为想当然可以采用的教育方法的定式性行为，是一种教师习以为常的教育观念、方法和行为的延续，是教师在很多场合会不自觉运用的教育行为习惯。而反思正是克服教师教育惯习的一种有效形式与策略。波斯纳(Posner，1989)曾经指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的认识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思，他的专业成长将受到极大的限制。教师通过对自己教育教学中的问题进行反省、思考、探索，并做出理性的选择、判断和整理，通过实践与理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来，以审慎的方式行动，不断调整和改善自身的教育行为，从而促进自己教学观念的转化，提升教学能力，更好地解决教育教学问题和完成教育教学任务，从而不断提高自己的专业素质。 10

11鱼霞.反思型教师的成长机制新探.北京：教育科学出版社，2007：132-146. 仲柳靖.反思与教师专业发展. 扬州大学学报(高教研究版)，2008，（2）：42-44.

三、反思有助于教师将知识和经验转化为个人理论，生成教育智慧

通过反思，教师也能较为清醒地意识到自己所采用理论的情境限制性，从教师教和儿童学两个方面对自己的教育活动进行洞察和分析，找到两种理论的契合点。因此，反思是教学理论与教学实践之间的对话，是沟通教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的桥梁。教学反思的重要方面就是使教师关注自身的教育实践，对其教育教学行为进行识别和理解，不断追问、思考教育实践背后隐藏的深层观念，意识到自己的缄默知识，并加以激活、评判、验证和发展，努力促使这些观念由内隐变得外显，并使之升华为教育理论。反思可以帮助教师挖掘或梳理出经验中蕴涵的原理，使经验升华为理论，帮助教师构建一套属于自己的理论体系，形成独具个性的专业理念，指导其今后的教育教学实践。同时，教师只有在教育实践中不断地反观自照，对自己的思想、心理感受和经验不断地进行反思、总结与提升，将个人理论不断地生成和融合于现实的具体实践活动中，才能在教育实践活动中减少盲目性，增强自觉性，克服片面性，增加全面性，才有可能不断趋向教育智慧的境界。

四、反思有助于促进教师专业精神和职业品质的发展

教师需要对自己教育教学活动中所体现出来的教育观、课程观、学生观、评价观以及自身在课堂中的情感、态度、价值观的体验进行反思和评价，从根本上说，是对自己教育价值观的反思，这样才能促使自己观念的不断更新、发展，并不断提高自己的研究意识与能力。正如一位教师在反思日记中谈到的：“课堂教学对教师而言，不只是为学生成长所做出的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。教学结束后，教师要对自己在课堂教学过程中的体验进行反思。可以说，反思是促进教师专业精神发展的关键。在反思中，虚心、责任感和执著的品质是教师反思行为的有机组成部分。教师形成反思意识，养成反思习惯，本身就是对事业、对学生、对自己的责任感。教师通过自觉反思，才能更好地履行自己的职责和义务，才能把个人专业发展与教育的终极目标联系在一起，从而不断提高自己的专业素质，形成爱岗敬业、虚心好学、追求完美等优良的职业品质。

第三节 自我反思的策略

一、教师反思的内容

（一）瓦利：教师反思的五种模式

瓦利总结出五种反思模式。这五种模式分别是：技术性反思模式 (Technical Reflection)；行动中和行动后反思模式(Reflection-in and on-action)；缜密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。

这五种模式的反思在内容和质量上都有不同。

1．技术性反思模式

技术性反思中的“技术”一词有双重含义：第一个含义关涉反思的内容或范围；第二个含义关涉反思的质量。第一个含义上的技术主要指实现某一特定目标的手段，它所体现的实际上是一种对待教学的工具主义取向。在这一工具主义取向中，反思的问题主要集中在如何使教与学的过程更有效果和效率。它所关注的主要是课堂情境中各种技能与技巧问题。技术性反思的内容局限在课堂管理与教学的手段上。

第二个含义上的技术主要是指简单直接地运用研究者的教学研究成果来指导自己的行动。教师被要求做的就是使自己的实践服从于所谓外部权威通过研究得出的概括性结论。在此意义上，反思的质量将只是取决于使自己的教学行为符合预定的规则的能力。

在技术性反思中，教师主要是根据外部权威，如专家、研究者和政府等所制定的规范和标准来对自己的教学行为进行评价。由外部权威确定优秀教学的标准，然后教师所要考虑的就是他们的教学是否达到了那些标准。因此，教师的反思就局限在为了更好地完成预先设定的教学目的而对预定的教学策略的效果进行回顾性的比较上。除此之外，他们并不被要求过多地关注目标本身，也并不被要求对诸如教学的社会背景、环境、社会的公平与公正等一些更加宽泛的问题进行反思。

2．行动中和行动后反思模式

行动中和行动后反思这两个术语是由萧恩提出的。行动中反思是指教师们在教学过程当中所做出的自发性、直觉性决定；行动后反思则是指教师在上完一节课之后进行的回顾性反思。另外，行动后反思也包括对行动中反思的反思。萧恩认为，教师的许多重要决定都是在教学过程中做出的，而且这些决定都主要是建立在实践性知识，即来源于经验的知识的基础上。在行动中和行动后反思中，教师反思的内容主要来自于其自己的独特教学情境。每一个教师的价值观、信念、课堂情况及学生状况都为反思行为提供知识来源。而反思的质量将主要决定于教师根据自己的教学情境和经验做出明智决策并能够予以证明的能力。在行动中和行动后反思中，教师而不是外部研究者的意见被认为是权威。行动中和行动后反思所看重的不是假定性、理论性知识，而是实践性、艺匠性知识。

3．缜密性反思模式

而缜密性反思则强调教学决策要建立在对研究、经验、其他教师的建议、个人信念和价值观等多种知识来源的权衡基础上。多种声音和视野并存，没有任何一种意见或声音可在其中独领风骚。在缜密性反思中，教师反思的内容将比技术性反思、行动中和行动后反思宽泛得多。缜密性反思要求教师反思、关注教学整个领域的事情，这包括学生、课程、教学策略及课堂的组织与原则等。进一步说，教师们不仅要反思他们自己的教学行为、他们与学生的关系、他们所教授的学科内容，而且还要反思学校的组织、社会准则及伦理等方面的问题。 12

13141312 张贵新、饶从满. 反思型教师教育的模式述评. 东北师大学报?哲学社会科学版，2002，（1）：103-108。 Valli ,L. ‘Reflective Teacher Education Programs :An Analysis of Case Studies’, in Calderhead ,J . & Gates ,P.( Eds) . Conceptualizing Ref lection in Teacher Development ,London: The Falmer Press ,1993. 14 Schon ,D. A. Educating the Reflective Practitioner , Jossey - Bass Publishers ,1987.

4.人格性反思模式

人格性反思的提倡者们认为，以个人化的方式进行反思的教师会有意识地将他们的个人生活与职业生活联系起来。他们会考虑自己想成为什么类型的人和作为教师应该如何帮助学生实现他们的生活目标。就像他们思考他们自己的生活一样，他们也会考虑他们的学生。他们对学生的关心不局限于学生的学业成绩，而是对学生生活的所有方面都充满兴趣。学生的个人追求，学生所关心的事情及学生对未来的憧憬和梦想都在他们的关注范围之内。在人格性反思中，教师是以一个关怀者(Caretaker)而非信息或知识的施与者的身份或面目出现。他们的工作就是了解学生的实际情况，以便尽可能给予他们最佳关怀。在这种反思中，反思的质量将主要决于教师的同情能力。

5.批判性反思模式

凯米斯( Kemmis ,S) 等人将反思划分为三个层次：一是技术性反思，在这一层次里反思的问题在于有效实现既定目标，主要对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思。二是实践性反思(practical reflection)，在这一层次里反思的问题包括假说、倾向、价值观以及由行为产生的结果。三是批判性反思。批判性反思是唯一明确地将学校和学校知识看作是政治建构的一种反思。批判性反思的目的不仅仅是理解，而是在于改善处于不利地位群体的生活质量。批判性反思所关注的是教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义，这其中包含对教学法和学校结构的道德和伦理意义的反思。

这五种教师反思模式，不仅都有自己反思的独特内容和范围，而且各有优缺点。在实践中，教师应该在这五种类反思模式之间建立有机的联系，实现有机的互补。

（二）教师反思的基本内容

参考已有研究，我们认为，教师反思的内容具体可概括为以下四个方面：

自我反思主要包括以下方面：

1．自身素质特点的反思

具体内容包括：

（1）知识状况：比如，知识面宽不宽?哪些方面的知识相对丰富?哪些方面的知识还缺乏?常常又因为缺乏哪些知识而在教育教学活动中感到困难?对哪些新理论和新事物还不了解?

（2）能力状况：哪方面能力强?哪方面能力弱?教学活动中常常因为缺乏哪方面能力而感到困难?针对自己能力差的方面做了什么?接下去又应该怎么做?

（3）个性特点：自己的性格是内向的还是外向的?独立性强还是从众性强?是理智型还是情感型?和学生容易相处吗?因为缺少哪些素质而影响和学生的关系?和同事的关系如何?自我总的认识：自己是属于何种类型和何种层次的教师。

2．教学活动过程与实践的反思 1515 Carr ,W. & Kemmis ,S. Becoming Critical . Lewis : The Falmer Press ,1966.

反思的内容包括：

（1）教学的经验、优点、成功之处。教育教学工作当中，自己成功地完成了哪些目标?在这过程当中积累了哪些经验?身上的哪些优点促成了目标的达成?

（2）教学的教训、问题。是教学方法问题?还是课堂管理问题?有哪些教训今后要注意?

（3）教学的类型和风格特点

3．自身成长历程的反思

反思的内容可以包括：我的成长历程已经经过了几个阶段?这几个阶段各自解决了什么问题?有哪些成长的经验?我现在在成长阶梯的哪一级?还有哪些成长的问题和障碍?有哪些关键性因素影响了自己的成长?自己未来成长的可能性有哪几种，各自的可能性有多大?我的终极的愿望和需要是什么?我要到哪里去?什么道路最能够达到这样的目标?等。

4．自身教育理念或信念的反思

具体内容包括：

（1）学生观：怎样看待学生？学生是“善”的还是“恶”的？怎样保障学生的主体性地位？怎样维护学生的权益？学生都有哪些需要？等。

（2）教学观：怎样的教学才是有效教学？怎样通过教学既保证学生取得理想分数，又能实现学生素质的发展？学生为什么不喜欢布置作业，怎样布置作业才能调动学生的兴趣？怎样帮助学困生获得学业上的进步？等。

（3）教师观：什么样的教师才是好老师？学生所期望、所喜欢的教师是什么样的？教师与课程的关系应该是怎样的？等。

（4）知识观：怎样才能使学生掌握“活的知识”而不是储存一堆没有生命力的概念符号？怎样处理标准答案与学生具有创新性的观点之间的关系？等。

二、教师反思的过程模式

关于反思性实践的过程环节，有多种说法，目前尚无公论。在此选择几种比较有代表性的观点进行简要介绍。

（一）几种有代表性的教师反思过程模式

1.埃拜模式

埃拜（J. W. Eby）以杜威和柯尔伯格（L. Kohlberg）的理论为基础，提出了具有代表性的“埃拜模式”（见图4-1）。埃拜指出，反思性教学由反思性计划、反思性教学、反思性评价三个环节构成，包括考虑备选策略→思忖计划怎样实施→将计划付诸行动→教师观察课堂情况→提出问题→收集资料→分析资料→做出判断等阶段。埃拜模型呈现环状，不断更替和循环。其中，反思性计划是相对起点。“作出判断”处于“反思性评价”和“反思性计划”的结合部，在两者之间构筑桥梁，使其联系更为紧密。埃拜模型重在“全面、完整”地描述反思性教学的宏观过程，要求教师在发挥主体性的同时，注意主体间性，充分理解学生，并

培养学生的主体性和创造性。

图4-1 埃拜模式

2.布鲁巴切尔模式

布鲁巴切尔认为，反思性教学环节由前反思(实践反思)、中反思(实践过程中反思)、后反思(对实践反思)三大环节构成。前反思，即以上一周期的反思为基础，对行将实施的实践的目的与计划等的合理性进行思考，并作必要修正。中反思，即在实践过程中反思，注意工具的有效性和程序的恰当性，发现问题，及时调节。后反思，又叫对实践反思，侧重对实践结果进行归因总结，肯定成绩，找出差距。这三个环节也是一个循环的过程，后反思的结果成为下次前反思的前提之一。其中，中反思是关键环节，新手与专家的反思能力在这里分野。

图4-2 布鲁巴切尔模式

3.ALACT教师反思模式

荷兰学者科瑟根(Korthagen)指出，教师反思的过程遵循五个主要步骤：行动(Action)、回顾行动(Looking back on the action)、意识到主要问题所在(Awareness of essential aspects)、创造别种行动方案(Creating alternative methods of action)、尝试(Trial)，其本身又是一种新的行动，故而实际上成为新一轮反思的起点，这就是所谓的ALACT教师反思模式。如此周而复始，就构成一个不断螺旋上升的连环套，而教师在这个过程中，也就不断地经由“反思”而提升了自己的专业水平。16据此，教师的反思就是教师基于日常的教育实践，依据回顾、16Korthagen F A J. Reflective teaching and preservice teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education ，1985，9(3)：317-326.

思考过去行为——找出问题和不足之处——修正教育方案——重新尝试的不断循环，包括反思的过程和反思后的重建。

4.奥斯特曼和科特坎普模式

奥斯特曼和科特坎普（Osterman&Kottkamp)以经验性学习理论为基础，将教师反思分为四个环节：具体经验→观察分析→重新概括→积极的验证。具体经验阶段即教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中存在的问题，并明确问题的性质和结构。在此过程中，接触到新的信息对教师来说是很重要的，他人的教学经验，自己的感受，各种理论原理，乃至意想不到的感受等都会起作用。一旦意识到存在的问题，教师就会感到一种不适，于是为改变这种状况，教师开始对自己的教学进行反思。观察与分析阶段，这时教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。重新概括在通过分析观察认识了问题的成因之后，教师重审自己教育教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。积极的验证这时要检验上阶段所形成的假设和教育方案，在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，发现新问题，从而又进入具体第一阶段，开始新的循环。

（二）教师反思过程的五个环节

有效的教师反思的过程包括以下五个循环的环节或阶段。

1.反观实践，发现问题

反思始于教师对课堂教学中师生活动的观察或教学后对教学过程以及自身或他人教学经验、理念的回忆和反观自照。教师通过反观自身教育教学实践中的特定问题，通过对教育实践的实际感受和经验，并从学校环境、课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料，意识和发现到自己在教学中的问题，确定所要关注的内容。教师收集资料的方法包括自述与回忆、他人的参与性观察、角色扮演、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等，也可以借助于录音、录像档案资料等等。

2.自我审视，分析问题

教师分析所收集到的资料，特别是关于自己教育教学活动的信息，以批判的眼光进行自我审视与分析，包括自己的教育思想、教育行为以及自己的教育信念、价值观、态度、情感和教育策略与方法等，以形成对问题的表征，明确问题的根源所在。

3.产生观念，评价判断

教师自我审视与分析，在头脑中产生种种关于教育事件或问题的解释、看法以及可能的解决方案，并且通过和教育教学事实、已有的教育理论的比较和分析，可能产生一种或多种观念，即对于教学活动(事件)有多种看法和解决方案，教师就要对这多种观念进行评价和做出判断，分析其产生的原因。

4.概括经验，建立假设 1717 姜勇.教师自主发展及其内在机制.北京：北京师范大学出版社，2009：312-314.

在明确问题，并通过分析、观察认识了问题的成因之后，教师开始在已有的知识结构中(或通过请教专家、同事，或通过阅读专业书籍、网上搜索文献资料等途径)搜寻与当前问题相似或相关的信息，重新审视自己教育实践中所依据的思想观念，将这种观念概括、总结，成为自己的经验，并积极寻找新观念和新策略来解决所面临的问题，以建立提出解决问题的某种假设性方案。

5.返回实践，验证假设

教师将重新概括的经验或提出的假设性方案付诸实践，通过实践检验上阶段所形成的假设和教育方案对解决问题的有效性。在检验过程中，教师会遇到新的具体经验，或重复实践验证假设，或修改假设，或发现新的问题、形成新的假设，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的反思循环。

三、教师反思的具体方法

（一）系统的教育理论学习

要促进教师反思意识的觉醒和反思能力的增强，系统的教育理论学习是必要的，也是必需的。教师在教学实践中对教育教学观念的理解和把握，需要教育教学外在价值标准的内化才能实现。教师在实践中的困惑和迷茫恰恰反映出教师教育理论的欠缺，只有当教师把在实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到问题的根源，使教师的实践在理论的引导下得到反思，自身水平得到提升和拓展。

（二）撰写教学反思日记

教学反思日记不仅记录教师日常教学生活事件，写日记的过程也是教师与自己进行对话，对教学进行反思的过程。撰写教学反思日记可使教师将特定的成长经验进行纪录，并使其能够深入而系统地反思个人所持有的教育信念和假设，并加以修正。撰写教学反思日记可以采用自由格式，也可以采用固定格式。自由格式的教学反思日记不拘形式，可自由书写有关教学的各种事情，如当天的教学经历、就某一教学问题进行分析、用某些观点来评价教材内容等，亦即任何与教学有关的事件、观点、争论都可以写入反思日记中。固定格式的教学反思日记则为教师规定了书写的方向。

（三）撰写教育案例

案例作为一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教育实践过程中的故事，是为了突出一个主题而截取的教学行为片段，在这些片段中蕴涵了一定的教育理论，读来发人深省。通过撰写教育教学案例，可以加强教师们在传统的教师教育情境中可能难以产生的理解、洞察和移情，加强自己对教育教学经验的反思。在撰写教育案例时，案例的选择很重要。教育案例的选择应遵循真实性、典型性、价值性等原则。所谓真实性，是指案例是发生在真实

的教育教学中的真实的“故事”；所谓典型性，是指作为研究样本的案例，必须是典型的、具有代表性的；所谓价值性，是指案例应具有研究探讨的价值。用于反思的教育教学案例的素材来源可以是自己在大量的教学实践中积累的案例；还可以是同事的教育教学实践，教师可以观察同事的工作，从中搜集案例；此外，案例还可以来源于学生，教师可以通过与学生谈心，从学生的口中搜集案例。

（四）对他人和自己进行观察

教师可以通过对他人和自己的观察帮助自己发现问题，进行反思。一方面，教师可以通过对优秀教师及其他同事的课堂进行观察，与自己的实践工作进行比较，从而发现自身存在的问题，获得经验，提高反思效果；另一方面，教师可以通过对自己的教学活动进行观察，借助于一定的设备，如录像、录音等，真实地记录下自己的教学活动；亦可以通过观察学生的态度与反应间接地获得与教学活动相关的信息。在这一过程中，教师实际上扮演了双重角色，即教师既是演员，又是观众。因此，教师在观察时，应尽量保持公正性与客观性，不要带着先入为主的态度进入到观察活动中。

（五）与他人进行交流对话

有研究者调查发现，80%以上的教师认为自己教学思想和方法得益于同事间的交流。教师在与他人进行对话时，可以使自己的思维更加清晰，通过交谈对象的反馈又会激起深入地思考。通过交流，教师可以从其他教师和学生的眼中来看自己的教师形象，反观自己的意识与行为，加深对自我的认识并了解自己和他人的不同观念。对许多教师来说，让同事倾听自己的故事，分享自己真实的生活经验，同事反馈回来的意见和建议能促使自己沉思和反省，甚至有醍醐灌顶、大彻大悟之感。

（六）行动研究

行动研究是社会情境或教育情境的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。行动研究本质上是深入地参与实践，批判性地反思实践，建设性地改进实践的过程。行动研究的基本模式是：计划——实施行动——观察——反思(包括“分析”、“解释”和“评价”等)，这充分地体现了行动研究如何促使反思与行为相互促进的关系。按照行动研究的模式，教师对自己教育实践生活中出现的问题进行反思，提出解决问题的方法，并在教育实践中加以运用；并在运用之后进行观察，再次反思。如果计划存在缺陷或未能达到理想的效果，教师可以修正自己的计划再一次应用到实践中去。在这一过程中，教师通过实践——反思——行动的方式，使反思与行为实现了有效的互动。

1818赵昌木.教师成长研究.西北师范大学博士学位论文，2004:137.

（七）建立教学档案

教学档案是记录教师个人教学成果以及发展历程的具有结构性的文件，教师建立档案袋的过程是教师对己有的经验进行整理和系统化的过程，是对自己成长经验的积累过程，也是教师自我评价的过程。建立教学档案的目的在于促成教师的反思。通过制作教学档案，教师能够对教育教学工作的各个方面进行分析并给予有意义的说明，在分析与说明的过程中，教师得以重新思考目前行事的合理性，并重构自己的行事逻辑与思考方式。

（八）生活史（自传）分析

教师过去所发生的一切生活历史内容，都会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行动的“影响史”，对教师后续的经验选择与重组具有重要的影响作用。教师通过对自我经历的反思与分析，可以发现自身的人格特征和认知特点、知识结构、对个人成长的决定性因素以及个人专业发展的转折点和关键事件、个人常用的教学方法、教学成功案例和教学诀窍等。这有助于教师认识和了解自己，扩充教师对于教育教学的理解、洞察和体认。