教学模式读后感

时间:2024.3.19

恰当运用教学模式,进行有效教学

读《教学模式》有感

海珠镇泰实验小学 方锐清

大教育家孔子在两千多年前提出教无定法,这在现代教育看来也是非常有指导意义的,但新的、更接近教育规律的模式也在不断发展,为我们这些一线教师提供了实践指导,促进我们更快走向专业化道。这个假期,我读了《教学模式》一书,书中有关促成有效教学的几种关键行为让我深有感触,有种豁然开朗的感觉。

1、清晰授课:能使要点易于理解;清晰地解释概念,使学生能按逻辑的顺序逐步理解。在看清晰授课这部分内容前,我想当然的认为这绝非难事,应该容易做到。看过书之后才清楚要做到清晰授课自己还有很大差距。一方面,由于对教材的熟悉程度还存在欠缺,那么在授课的过程中重点和难点并不突出,对此讲解的还不够充分,而且对于教学中所采用的教学手段过于单调,没有很好地运用比如举例、图解、示范等方法;另一方面,没有很好地去了解学生的知识水平和理解能力,这样使得所提出的问题缺乏足够的针对性。无论是课堂提问还是规律性的检查作业在弄清学生是否掌握了与任务相关的先前知识方面做的都不够好

2、多样化教学:丰富教学的最有效方法之一是提问问题。老师要掌握提问的艺术,能够区分出问题的类型。包括课堂里老师安排的活动和提供的材料等力求多样化。

3、任务导向。有研究表明,老师用于教授待定课题的时间越多,学生的学习机会就越多。如果课堂上师生的互动集中于思维内容,使

学生获得学习机会,那么这个课堂上的学生的成功率可能更高。我觉得以任务为导向的教师的引导作用主要表现在开始上课时,教师三言两语,简洁而准确地揭示教学目标,激发学生学习动机,调动学生的学习积极性。如看书,是独立围绕思考题看书,找答案,还是边看书,边讨论,边解疑等等。

4、引导学生投入学习过程。

5、确保学生成功率。学生学习的成功率,是指学生理解和准确完成练习的比率。

苏霍姆林斯基曾说过每一位教师都有过的现象:昨天上课时,大家都很好地理解了所学的规则(定义、定理、公式),回答得也很好,还举出了例子;可是今天上课时,你瞧,班上大半的学生对学过的东西就有些模糊了,个别的竟把教材全忘了。还发现,许多学生在完成家庭作业时遇到了很大的困难。而在昨天上课时,并没有察觉到这些困难呀。

这是为什么呢?这是因为:懂得还不等于已知,理解还不等于知识。为了取得牢固的知识,还必须进行思考。怎样进行思考呢?就是学生对所感知的东西要想一想,检查一下他理解得是否正确,并且尝试把所获得的知识运用于实践。留出时间让学生思考什么呢?这里指的是要思考教材中的一些“点”,这些点实质是知识的重点、难点、关键点,知识的因果关系,新旧知识的联系等。这里是说不管教材是怎样的纯理论性材料,都要布置一些实际作业。我对“实际作业”的理解是实践性的作业,操作性的作业,知识运用的作业。让学生在实践中、

操作中、运用中思考知识,掌握知识。

这条建议就是说要在课堂上给学生留出一定的“空白”,学生可以用这些空白来思考自己不理解的知识。这样看来一堂塞得满满的课,也许不是好课,要张弛有度。

要使学生学起来有趣,必须调动头脑中的经验知识,新旧结合,才更利于“新芽的营养生长和机体内养分的充分供给”。对于首次接触的新知,该放开孩子手脚,推荐给他们相关的书籍,教给有效的方法,引导他们先去自主了解,获取有关的“经验知识”,在学习新知时,再将储存的意识加以调动出来,再次感知,理解,针对事实现象进行更新和思考,做到注意力集中,从而轻松学习。在第四节中苏霍姆林斯基就讲过:只有当随意注意、随意识记与不随意注意、不随意识记结合起来时,才能点燃学生意识中的“思维引火线”。

要控制学生的注意力,最主要的还是要教会学生学习,让他们凭借自己已有的知识去获取知识,使学习成为一种思考活动,这样在听课时才能拢聚他们的注意力,有一种真正的情感体验,从而主动探索知识,提高课堂效率。

著名认知心理学家霍华德﹒加德纳认为,每个人都有其特殊的智能综合形式和理解世界的方式,如语言的、逻辑的、数学的、空间的、音乐的、身体的和内省的。每个人都有其不同的学习风格,有些人对视觉反应极敏锐有些人对语言比较敏感,有些人则敏于触觉。由此可见,每个孩子都有着自己的强项和弱项,他们都会以自己独特的方式来展示自己特有的天赋,因此,多加观察孩子,从中发现孩子的智能

结构特点,进行适当、有针对性的指导和训练,使每个孩子的天赋潜能能得到最大程度的发挥。

“选择一种适合自己学生的教学模式,并熟练地操作,让孩子们在使用这种模式的教学中得到最大的发展。”这是我读完这本书以后印象最深刻的的一句话。我也要以这句话勉励自己,用心去研究学生,用心去钻研教材,用心去掌握教学的技巧,让课堂教学更有效,让孩子们更喜欢学习语文。如果能做到,这应该是作为一名老师最幸福、也最光荣的事情了。


第二篇:《小学科学教育“探究-研讨”教学法》第2章读后感


《小学科学教育“探究—研讨”教学法》读后感

第二章 通过语言交流而明确意义

第一章主要是说通过材料促使学生进行探究,而这一章则是围绕“研讨”。 在“孩子们的‘科学讨论会’”这节中对“研讨”作了明确的定义:

这里所说的学校情况下的“科学讨论会”肯定不是琼〃亨德森所说的讨论。她所说的讨论是老师提问,孩子们设法找到正确的答案。这里所说的“科学讨论会”,其结果是无法预先规定的;并且不能期望所有的孩子都发现同样的一组事实,或看出同样的内在的相似之处。也许需要重温一下“讨论会”这个词,它的英文colloquium来自拉丁文的col(意为“共同”)和loqui(意为“说话”)。其意义为在同伴之间一起说话。讨论会正好适合参与了共同经历的人们智力上的需要。各个人在共同经历中反应从来都不是完全一样的。这样,大家在一起把各自的思想谈出来,就会有丰富的内容。用语言表达出各种各样的观察,又会引起进一步的思考。

这里提醒我们注意的是讨论会并不是老师提问,孩子设法找到正确的答案。讨论会的结果是无法预先规定的。在我们课堂上以小组合作开展的讨论,往往是为了找到正确的答案,如设计出实验、从数据中得出结论。这种并不是“讨论会”。 讨论会的第一部分是观察的汇总,可以说是把各种事实罗列到舞台上来,让各人都了解到从不同的角度看到的共同的情况。这是一起说话的开始。孩子们互相交谈。这里把座位排成一个圆圈显然是有帮助的。孩子们讨论时看到的不是同学们的脑后杓,也不是教室前面老师权威的脸,而是彼此面对面。老师的脸只是圈子里许多脸中的一张。因为老师不常说话,他也就不是注意的中心。

你也许注意到了,老师在每次集体研讨开始时总是叫年轻的考察者们把自己发现的东西告诉“大家”。一旦第一个孩子发言之后,老师点点头就可以使这个圈子里的人一个接一个地谈出自己的看法,直到出现预计的各种可能性中的一个。我们看到,其中一个可能性是孩子们或老师可能注意到的矛盾(“我的乒乓球沉下去了”和“我的没有沉”)。老师可以从看上去不相干的观察和发言中把矛盾抽出来。有时,也许谈出矛盾的事实的两个发言之间隔着好几个发言。(“鲁思安和赛丽娜都告诉我们说,他们的口袋里有空气出来。赛丽娜听到了空气,鲁思安却感觉到了。鲁思安,你是不是也能听到了空气呢?”)老师讲出这种矛盾时用的语气,好象两个孩子讲的都是最终的真理!这里所举的这个例子的用意,

是表扬这两种说法都是诚实的、仔细的、没有偏见的考察得出的。然后,讨论会的成员有责任审核这一矛盾事件,并用一种所有参加者都能接受的方法阐明它——作出解释或提出解决的办法。

开研讨会时孩子是围成一个圈坐的,这样的好处是孩子可以面对面进行交流,老师也是坐在圈上,老师并不是交流的中心。对于现在46人的班,把学生围成一个圈来坐并不现实,但我们可以让发言的学生站到最前面来,面向其他学生讲述自己的发现,这样也可以做到孩子与孩子是面对面交流。老师也应该坐到学生的座位去,而不是站在讲台上,因为老师不是中心发言人,也不是孩子与老师的单向交流。孩子发言时往往对着老师说,是希望得到老师的肯定,希望能找出答案,而我们老师在讨论会上也往往充当评判者的角色,看看书中老师是怎样做的“老师讲出这种矛盾时用的语气,好象两个孩子讲的都是最终的真理!这里所举的这个例子的用意,是表扬这两种说法都是诚实的、仔细的、没有偏见的考察得出的。”对于孩子的发现不管对与错,我们都应该给予肯定,而对于矛盾怎样解决应该交还给孩子自己去解决,而不是我们去解决。

为什么对于孩子发现的对与错,我们都应该给予肯定呢?在“已达到的概念水平”一节中给了我们明确的回答:孩子们对观察到的事实或事件作出解释也是在建造模型,不过是他们自己的水平层次上。因此,我们在分析讨论会时感兴趣的不是某个解释的对或错,而是它的水平层次,因为即使是科学家建立的科学模型也可以作不断的修正或重大的修改。记住这一点,我们就感到可以把孩子们所有的解释都看作是模型。如同解释一样,模型也需要检验;但是首先需要把它们发明出来,讲出来。

孩子的发现不正确是受发展水平影响,在每个水平层次上都会有不同的发现,每个孩子的发展水平都是不同的。所以我们没有必要去评判哪个解释正确哪个解释错误,而应该关注孩子的发言已到达哪个水平,是否还需要帮孩子往下一个水平走。就如《沉与浮》一课,一二年级的孩子达到“轻的东西会浮、重的东西会沉”这个水平就够了,我们就要关注大部分孩子的发言是否到达这个水平层次,如果还没有到达我们就要帮助他们往下一个水平走直至达到这个水平。

在“集体研讨的力量”这节把四个孩子第一次和最后一次的发言进行了比较,我们来看看这有意思的比较:

小学科学教育探究研讨教学法第2章读后感

听,有的不好听。”)或所观察到的外表现象(“长把的那一头有一凹坑。”);末尾的发言就有了更高水平层次上的抽象思维——内在的相似之处、类比、模型——并提出了需要进一步研究的问题。

对比四个孩子第一次发言和最后一次发言,可以看出孩子在这节课上思维发展了,认识上了另一个水平,这是集体研究给孩子带来的发展。同时这样的比较可以作为我们教师了解学生在课堂上发展情况的一种手段,把孩子的发言记录下来,并进行比较,可以清晰看出他们在课堂上认知有没有获得发展、是如何发展的。

归纳起来,集体研讨可以:

1.使感觉更敏锐。

2.从孩子们的集体观察和用自己的语言表达交流观察到的情况之中引出矛盾事件。

3.使内在的相似之处得以被发现并陈述出来。

4.建立起解释模型。

5.提出新的问题从而激发进一步的探索研究。

6.使潜在的学习成为现实,使前语言的和前意识的经历过有意识的探究而成为意识。

7.使学习能动地由具体向抽象运动。

8.使思维和语言互相结合而丰富了思想。

集体研讨的力量在于语言和思维的相互作用。它使孩子们从学习的“此岸”(用材料进行作业之后)达到他们用自己的语言有条理地解释现象的“彼岸”。首先,讨论会从许多方向探求意义。然后,那些胡乱的探索被抛弃,只留下了那些有着丰富的期望的题目去进一步探求。在这一点上,集体研讨成了从经历中探求意义、寻求结构的探索。它推动学习者沿着概念箭头前进。

从书中归纳出集体研讨的八个作用来看,研讨在课的时间上应该占有一大部分,可我们现在的课到实验结束已用了30分钟,只剩下10分钟的讨论时间,而这10分钟要求学生能得出实验结论。每次都感到最后的结尾匆匆忙忙,往往都是几个学生发言后老师就帮忙归纳出结论。在课堂上我们并没有重视起这个集体研讨的环节,但这个集体研讨是非常重要的,因为它是“推动学习者沿着概念箭头前进”。10分钟的研讨只是够学生把自己实验观察到的说出来,而思维的碰撞还没来得及开始研讨就结束了。课堂上应该留有15-20分钟,甚至更多的时间来进行研讨,如果一节课时间来不及可以留待下一节课。当然如果两节课相隔时间太长再进行研讨,学生的记忆都消退了,最理想的做法是两节课科学连着上。

我们已经知道了集体研讨是非常重要的,那老师在集体研讨中应该做些什么?在“教师在集体研讨中的作用”一节中对这个问题进行归纳:

我们可以把教师在集体研讨中的作用归纳如下:

1.选择合适的时机开始讨论。

2.选择第一个发言人。

3.提供心理上的安全,让孩子们作出的努力受到保护。

4.帮助孩子们精确地去感觉。

5.鼓励清楚的表达。

6.把矛盾事件并列起来。

7.在适当的时候提供适当的词汇。

8.出现僵局时指导思维的方向。

9.商定记下考察记录,即孩子们用自己的话表达的一致的意见。

10.注意能组织进下一堂课并激发下一堂课的表现和情况。

什么时机才适合开始讨论呢?文中的回答是:教师决定开始研讨的时机:他必须选择一个恰当的时间,这时孩子们对材料已经不再那么感兴趣了,但是又必须是在已有迹象证明孩子们已作出了某些令人满意的发现之后。如果在没有到火候的时候让孩子们举行讨论会,他们也许会没有“听见”教师的话,也许这时教师就可以知道时机还不成熟。

在课堂上当我们要学生把材料收起来开始讨论时,有时会出现学生迟迟不肯把材料收起来的情况,这说明他们有可能还没有实验完或者他们想去进行一些新的探究。若这时组织集体讨论,学生的注意力肯定无法集中,或者他们的讨论只是很浅表,这是因为他们的实验还没有完成。所以开始研讨的时机应该是孩子对 材料已经不再那么感兴趣了,并且已经有了发现。

另外在研讨过程中应该给予孩子安全感,让他们可以畅所欲言,不必害怕回答错误。当孩子表达不清晰时我们可以鼓励孩子想清楚再说,或者帮助孩子梳理思路。

“把矛盾事件并列起来”“出现僵局时指导思维的方向”这是老师在集体研讨中比较重要的作用。当学生对一个问题有多种看法时,老师就要适时把这些矛盾事件列出来,让学生围绕这些矛盾进行下一步的研讨。当学生讨论未能达到一致共识或讨论出现僵局时,老师就要引导学生向正确方向进行思考。在集体研讨过程中老师必须全神贯注地去听孩子的发言!

“适当的时候讲适当的话!可是,什么时候是适当的时候呢?怎么知道适当的时候到了呢?一个人不见得总知道这一点。舒尔太太介绍“振动”这个词时就不是适当的时候(见171页)。没有孩子采用这个词,由此可见这个词在那个时候对他们没有什么意义。”什么时候才适合介绍科学的表述呢?从上面那段文字知道应该是孩子提到相似的意思,但表达不够规范时,老师可以适时介绍科学的表述,但如果孩子根本都没有提到相关的意思,老师就去介绍这就是不适当的时候。

最后要注意的是“商定记下考察记录,即孩子们用自己的话表达的一致的意见。”意思是最后的结论应该用孩子的话来进行表述,而不是把教科书上科学家的结论照搬出来。

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