教师在反思中成长

时间:2024.3.27

教师在反思中成长

——反思性校园文化组织的构建与运作

萧山区劲松小学 项国庆 章建平 戴建莉(执笔)

[摘 要]本研究在完善学校原有校本研修机制的基础上,构建了反思性校园文化组织。该组织中校本培训管理者带头反思培训方式,创设了?基于情境的互动反思?的行动程序制度,并以此行动程序为范式设计了交流、共享知识的各种学习场。在?沙龙型?的学习场中构建反思性文化组织的观念;在?研修型学习场?中,以学习的力量引导反思,?研学做合一?使教师?学会教学?;以?案例跟踪对比?、?视频案例?为平台开展?研讨型的学习场?使教师?学会学习?;以日常的教学为?实习型的学习场?将反思进行到底。在?教师共同体?的互动中,教师学会了反思,提高了教学实践的合理性,提升了专业知识;学校建构了一套可以规范反思的研修机制,营建了反思性校园文化组织。

[关键词]建构性反思;反思性校园组织文化;专业发展;教师共同体

经过多年的实践与探索,我们发现?聚焦课堂?,将课题研究与教师培训相结合是一种有效的校本研修方式,能够使教师的日常教学、课题研究、培训提高同步进行,达到推动教师专业的自主发展,促进学校教育质量的提高和整体办学水平的提升等一举数得的效果。04年,学校的《教师在?案例?中成长》这一课题成果,先后荣获区一等奖,

教师在反思中成长

市二等奖,省二等奖。本课题《教师在?反思?中成长》是在已有成绩的基础上作滚动

式提高研究。

反思,教师成长的瓶颈所在

时代呼唤着智慧型的教师。教育要智慧,教师要成长。教师成长缺失的是什么,我们以为是反思。为此在完善原有校本研修机制的基础上,我们提出了建构反思性文化组织。在组织的运作中生成教师智慧,焕发课堂生命活力,达到教师学生双向成才的构想。

一、学校和谐发展的美好愿景的召唤

“聚焦课堂”, 致力于教师个体成长和学校整体发展,把培训教师与教育实践和教师研究活动紧密结合起来,倡导基于课堂教学实际问题的解决来直接推动教师专业的自主发展,从而促进学校教育教学质量的提高和学校整体办学水平的不断提升,这是我校一贯持续发展的思路。只有提升教师的专业水平,才能提高学校的教育质量。早在19xx年我校就参加了浙江省教育科学“九五”规划重点课题《教学监控能力与教学行为、学生发展关系研究》的研究工作。20xx年,以学校教学活动为本位的“案例研究+实践反思”的教师专业发展的培训方式顺利结题,喜获丰收。该课题获得了区一等奖、杭州市、浙江省二等奖。初步建构了“有自己特色的”以案例研究为核心内容的校本教研机制,生成了一批可供借鉴和应用的案例,促进了教师的发展:教师即研究者的思想得到了巩固,教师的教学行为得到了改进。学校也被评为区教科研先进集体。

但是,我们也清醒地意识到:教师专业化是一种动态的发展过程,教师只有不断的学习与探究才能实现其专业内涵的拓展、专业水平的提高,从而达到专业成熟的境界。

为此 ,在原有校本培训的基础上,寻求最佳的教师专业化的途径 ,促使广大一线的教师们尽快地由原来的“经验型教师”转变成为专业化的“研究型教师”、“智慧型教师”,这成了我校持续开展校本研修所面临的课题。

二、课堂生命活力焕发的理想的激发

可以说,我们进入新课改时并非“零起点”(我们在思想和业务上都为新课改的实施做了充分准备),而一旦20xx年9月跨入新课程实验阶段,我们还是深切的感受到来自教师的不同程度的困惑。一个真实的事例,引起了我们的思考。一同事下课后上洗手间时,偶尔听到了自己班的几个学生正在嘲笑一同学“幼稚”。“幼稚”?原来刚才上课时,该同学积极举手发言,得到了老师的表扬,不想下课就遭到了同学的奚落。同事感叹孩子变“深沉”了,作为一个孩子的母亲、一个为人师者,笔者深深的痛心。我们不 1

得不追问,随着年级的递升,知识量的扩大,学生怎么就越来越“没问题”,也越来越不屑于回答老师的问题呢?以我们现有的教学方式孩子学习自主吗?积极吗?我们的学校教育和课堂教学究竟缺了什么?

反思我们的课堂,我们发现各种新的理念纷至沓来,各种新的教育教学模式、方法、技术、手段不断涌进课堂,以往课堂教学普遍存在的理论匮乏,方法单一、技术落后的问题已得到很大程度的解决。当今的课堂教学似乎并不缺少新的理论、方法和技术,也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。但是,长久以来我们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来?学生在课堂中的生命活力为什么依然得不到释放,甚至被销蚀、磨灭?教师在面对各种新的挑战和复杂多变的场景时为什么还表现得无所适从、茫然无助?为什么课堂教学的面目依然似曾相识?

观察课堂,聆听孩子的对话,我们不得不承认现实中一个几乎不争的事实是:随着年级的递升,受教育时间的增加,知识量的扩大,学生的好奇心、想象力、创造力反而在逐渐萎缩,问题意识、批判意识在淡漠,而对教师、书本的依赖、盲从程度则越来越严重。为什么在课程改革不断深入,在课程改革一派繁荣的背后,仍然存在着一系列关乎课堂生存与质量的深沉问题?原因固然是多方面的,但最关键的原因我们以为是,新理念引入了、移植到了课堂中,老师也接受了,但教师基于自身的体验、感悟、反思、实践进而上升为教育教学智慧,还需要内化。由于这些新理念并没有内化为教师自身的智慧,因而并没有真正改变教育现实。反思成了教师成长的瓶颈所在。

美国心理学家波斯纳认为,“成长=经验+反思”。在教师学习与探究过程中,反思经验是影响教师专业化的重要因素。“建构性反思”融合了教师生涯中的三种主要的活动形式:教育教学工作、学习活动和研究活动,因而这一做法走入了我们的视野。

三、国内外相关研究的启示

反思并不是新思想,早在19xx年杜威就曾提到过。但只是在Schon(1983,1987)之后,这一概念才被广泛运用到职业培训中。这与当时的现实背景有关。在20世纪80年代,教师培训中所流行的基本是技术原理模式(Technical Rationality),对教学持过于技术化和过于简单化的观点,认为只要向教师传输一定的教学知识策略,就可以帮助教师更好地解决教学中的各种实际问题。但实际上并非如此。于是,一些专家、教师培训者等渐渐开始意识到,教学是一种复杂的活动,因具体情况而异,并且其中包含着许多两难选择,不像人们以前所理解的那样简单。所以,培训不仅要由外部向教师传授专业知识,而且要通过教师对自己的实际教学经验的解释来增进其对教学的理解,提高教学的水平。另外,教师反思的研究也有其理论背景,它与以下两种理论有关:经验性 2

学习理论(Experiential Learning Theory)和情境性认知(Situated Cognition)。经验性学习理论主张,学习应该从经验、特别是个体的问题感开始,使学习者感到学习的必要性,从而更多地参与到学习中,这样的学习才会更有效,更可能导致行为的持久变化。情境性认知理论同时考虑学习的过程和学习的情境,认为学习最好通过积极的、社会性和真实性的过程来实现,应使学习者极大地参与到学习中去,应在合作中而不是孤立地学习,学习应在与学习者相关的情境中发生,这样的学习才是有效的学习。

山西大学教育科学学院高玲,对“小学教师专业化成长中反思能力的现状的调查研究”显示:自我反思能力高的教师,对教育教学的一般性问题能有意识地关注和思考,敢于并善于对自己的教学理念和实践进行剖析,乐于关注学生的需要和发展,积极主动地寻求同行和专家的帮助,因此能促进自己教学技能的提高。同时教学监控能力强的教师,能有意识地及时地反思自己在教学中存在的问题,并主动探索教育现象背后的问题。

此调查报告启示我们:教师的教学反思能力与自我反思能力是相互促进的。教师的自我反思能力强,能促进其教学反思能力的提高;反之,教学反思能力高的教师也能更积极主动地进行自我反思。

于是,我们构想创设一种新型的学校文化组织——反思性学校文化组织作支撑,持续优化教师的教研素养,在教师中建立一种“经验+反思+变革”的追求自主成长的工作思路。我们期望通过“反思”,在理论与实践之间构建一座桥梁,提高教师教学的合理性,提升教师的专业知识,推动教师发展,丰富学校内涵。

反思,我们的理解与定位

通过文化组织的建设,使教师会反思、愿反思和敢反思。只有当反思植根于学校的生活,贯穿于学校发展的过程,并被所有教师所体认,所追求的反思才能积淀为学校的血肉、传统和文化。我们期望以学校组织自身的文化和机制,感染、熏陶、规范教师反思,从而在教师身上打上学校的烙印,实现学校发展推动教师发展。

一、概念的界定

㈠反思

教学反思,对于教学反思的内涵,国内外学者从不同角度予以解释和规定。杜威认为,反思是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思。萧恩指出,教学反思的重要方面就是意识到自己的缄默知识,并加以激活、评判、验证和发展,使之升华为教 3

育理论。申继亮等提出了“教师教学监控能力”的概念,即“教师为了保证其教学的成功、达到预期的教学目标、而在教学的全过程中,将教学活动本身作为意识的对象,不断的对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。”他把教学监控分为四个部分:课前的计划与准备、课堂的反馈与评价、课堂的控制与调节以及课后的反省。谢维和教授则把教师的教学反思分为三个方面:把课程期望与当下的教学实践结合起来进行反思、把学生的需要与自己的教学实践结合起来进行反思、应用各种资源修正和精炼教学实践。熊川武教授指出,反思性教学是教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将“学会教学(learning how to teach)”“学会学习(learning how to learn)”结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师的过程。”但是,这些概念仅仅揭示了教学反思的一个层面,即教师在具体的课堂教学过程中的反思与监控能力。

“教育反思”,另外一些研究指出“教育反思能力是个体对自身教育观念及行为的认知、监控、调节的能力”。教师不仅应把教学活动本身作为反思的对象,也应把自我作为反思的对象,不断地对自我教学进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。

本研究的反思,认同熊川武教授的观点,但我们又关注教师自身的反思,以自我反思能力的提高来促进教学反思能力的提高。我们将教师的反思能力分为两部分:教学反思能力和自我反思能力。其中教学反思能力是以教学为指向的、教师对自己的教学过程中的各个具体环节进行反馈和调控的能力,包括对教学目标、教学材料、教学方法、学生反应等因素进行调控的能力。自我反思能力指以教师自身为指向的、对教师自身的教育理念、教育责任感、合作精神等进行反思的能力。换言之,它是一种教师从已有的经验中学习,在已有经验基础上形成新的经验,获得新的认识的过程;是“已成的我”和“现在的我”的对话,是努力摆脱“已成的我”,不断获得新生的发展的过程。这种反思是建构性的。其至少具有以下特征:

1.反思性教学以解决教学问题为基本点,具有较强的创造性。

2.反思性教学以追求教学实践合理性为动力。

3.反思性教学强调两个“学会”(学会学习、学会教学),是全面发展教师的过程。

4.反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口。

㈡反思性校园文化组织

“校园组织文化指的是学校管理者、教师和学生在长期的管理、教育教学实践中,通过交互作用而创生出来的支配他们行为的价值观念、管理思想、群体意识等观念文化 4

和管理制度、行为规范、人际模式等制度文化”。

反思性学校文化组织是在完善原有校本研修机制的基础上,以引导、规范教师反思,改善教师行为为宗旨,而构建起来的实践共同体。该组织强调开展基于教学情境的、以教师主动参与、交流合作为主特征的互动式的反思性学习,通过教师群体间的交互作用而创生的支配他们反思的价值观念、管理思想、群体意识等观念文化和管理制度、行为规范、人际模式等制度。该组织的运作对教师的反思具有导向性、规范性和约束性,使教师选择和趋向于与之相符合的行为方式。

二、基本观点

依托教师是研究者的理念,我们提倡把教师的研究和行动都是一种学习,是一种认识教育、改进工作与完善自我的学习。在本研究中我们关注以下方面:

㈠学校反思性组织文化的构建。

要让教师会反思、愿反思和敢反思,必须要有一种新型的学校组织文化——反思性学校组织文化做支撑。

㈡重建教师的学习体验。

一个好的学习者才有可能成为一个好的教学者。我们希望教师用怎样的理念和方法去教学生,就应该用同样的理念和方法培训教师。因此,通过基于情景的互动式培训,帮助教师重建学习体验,使教师成为一个好的学习者,进而成为一个好的教学者。

㈢“做中学”是我们“反思中成长”的基本方式。

教师擅长基于教学情境的学习,并在教学行动中通过经验的积累和提升而成长。因此,做中学是最基本的反思方法,我们关注引导教师个体在平时的教学实践中进行反思性教学实验,在此基础上重构案例跟踪对比、观课活动、视频案例等教研活动为途径的群体性的反思,从而构建反思性校园文化组织。

㈣致力于内隐知识外显化,促使教师专业成长。

通过个案补充、反思随笔的撰写,认识、发现和显现每个教师自己在教育实践活动中获得的隐性知识才能,在学习场的活动中交流和分享同事们在教育实践中获得的经验和感受,是本研究中促进教师专业发展的途径。

三、本研究的目标与任务

本研究所指“以反思为载体的教师专业化发展的实践与研究”,寓意试图通过教师反思为载体,以教师所面临的各种具体问题为对象,帮助教师解决教学实际问题,总结和提升教学经验,促进教师的专业成长。改变教师教学研究各自为战和孤立无助的状态, 5

有效开展教师间的交流与合作研究。进一步建构和运行以校为本的研修机制,努力把学校建设成为学习化组织,并最终促进学生全面、和谐的可持续发展,丰富教师内涵,营造校园文化促进学校发展。其主要任务:

㈠构建组织与基本运作程序

在“案例研究”已有成绩的基础上作滚动式的提高研究,致力于创生出一套被教师群体体认的、支配大家行为的价值观念、管理思想、群体意识等观念文化和管理制度、行为规范、人际模式等制度文化,初步构建反思性的校园文化组织。

㈡在组织氛围中突显教师主体性

突显教师的“自主性”。在日常教学中开展以“探索交流合作”为主特征的反思性学习,以探索性、交流性学习带动接受习得性学习,以反思来促使教师的学习更深更广。

四、组织的基本构成与活动程序

㈠组织建构

本研究在具体实施中,致力于“点”、“线”、“面”三方面的和谐发展来建构组织。.......

以“点”的教师为核心,以“线”的教研组为关键开展实习型、沙龙型、研修型、研讨型的学习场活动,从而生成教师智慧,提升课堂智慧,丰富学校内涵形成反思性的校园文化组织。其基本关系如图:

织沙龙思性实习型学习场研修教师

图1:点、线、面和谐发展的关系图 ㈡程序设计

我们认为一个好的学习者,才可能是一个好的教学者。我们希望教师用怎样的理念 化6 组 型沙龙研讨

和方法去教学生,就应该用同样的理念和方法培训教师。因此,必须通过基于情景的互动式培训帮助教师重建学习体验,使教师成为一个好的学习者,进而成为一个好的教学者。我们设计了“基于情境的互动反思”的行动程序,学校每次开展互动式培训都以此程序为基本范式进行操作。其操作流程如下:

事实证明, 校长和学校校本培训管理者的带头反思很重要,可以起到榜样示范的作用。当以学校层面的校本培训遵循这样的行动程序反复实践、不断解决问题时,学校管理者敢于反思、敢于进取的精神感染着教师,其制定的行动程序也渐渐地被老师所认可,逐渐地在教学中应用。 ㈢制度保障

“导则顺,抑则逆”,要构建反思性文化组织,需要用人性化的制度引导教师体认反思并规范反思。所以在原有校本研修管理制度的基础上,我们不断反思原有培训方式,在教师共同体的互动中达成了以下一系列符合教师自身发展规律的可以支配教师反思的管理制度,来作为组织运行的必要保障。

1、达成行为准则

为了共同的目标,我们集聚在一起,在这样的教师实践体中我们提倡“平等真诚对话,合作互助提高”的行为准则。具体包括:

第一,每位成员都以反思者的身份平等地参与探究、合作和自由对话;

第二,每位成员视共同体为自己专业成长的?圣地?;

第三,每次反思前必须作充分准备;

第四,每位成员都有发言机会;

第五,连续发言时间不能超过或少于规定限度;

第六,不得随意打断他人发言;

第七,批判他人时遵从起码的人际交往的道德底线;

第八,共同体出现的矛盾,只能内部消化等。

2、变革备课制度

个性备课欣赏制度。为使教师尽快适应新课程中新角色成长的需要,我们出台了《个性备课欣赏制度》。采取“通用教案”与“个案补充”相结合的方式。让同教研组的教师通过人人说课和集体研讨形式,先备出体现课改新理念的“通用教案”,在校园网上

教师在反思中成长

7

共享。然后,每个教师再根据自己的教学个性和学生实际,在“通用教案”旁边进行个案补充,实现备课的再创造。与此同时,我们还采取“日反思、周交流、月总结、期末展示评比”的办法,让教师把上过的每一节课进行教学反思。大学科教研组每月进行一次展览欣赏教师的个性备课,每学期举行一次全校性的个性备课交流欣赏会;学期末检查评估时,重点检查“个案补充。”

3、教学问题累积制度

我们认为,教师发现问题、提出问题的过程就是教师深度思考与反思的过程。学校鼓励教师要结合教材、教法与学法实际,每天至少提出一个具有研究价值或感到困惑的问题,或提出一个具有见解性的问题进行积累;每周利用教研组活动时间或每月利用大学科教研活动时间,通过“问题悬挂”、“问题招标”“科研沙龙”的方式方法,组织教师一起讨论解决。实施教学问题累积制度,有利于发掘教师的创新能力,更有利于促进教学改革和创新。

4、实施激励评价制度

我们在原有的“优秀教育案例评析制度”、“优秀教研组评比制度”、“教科研优秀个人评比制度”(详见附件1、2)的基础上,增订了:优秀学习笔记展示制度。在学校中并只有学生才是学习者,为激励教师把自己当作学习者,学校结合“群体性学习“的教研方式,配套出台优秀学习笔记的展示制度。优秀话题征集制度。教育教学过程中,教师经常遇到疑难困惑,这使部分教师大伤脑筋。为此,我校启动了优秀话题征集制度。鼓励教师通过校园网将自己教学中真实的困惑或话题提出共同研讨,解决的方案可再通过校园网发布。资源的共享既帮助教师及时解除了疑惑,又给了教师充足的教研的机会。

反思,我们的操作措施与策略

在该组织中,教师可以通过四种途径发展自身。设计了以交流分享知识为主特征的各种学习场。在?沙龙型?的学习场中构建反思性文化组织的观念;在?研修型学习场?中,以学习的力量引导反思,?研学做合一?使教师?学会教学?;以?案例跟踪对比?、?视频案例?为平台开展?研讨型的学习场?使教师?学会学习?;以日常的教学为?实习型的学习场?将反思进行到底。

一、沙龙型的学习场——构建观念文化

反思观念的建立,是一种与根深蒂固思想作斗争的过程,是“新我”否定、消灭“旧 8

我”的过程。观念的“蜕变”是痛苦,更是一种润物细无声的持久努力与思考的结果。本研究的具体操作中,我们较多的采用了以交流、分享知识为主特征的“沙龙型的学习场”来构建反思观念。

沙龙型的学习场,在斥资十余万的教师培训室进行。我们为教师准备好水果和茶水,平等、宽松的氛围中,大家“我口说我心”,真诚的交流。其活动的价值取向是对结构不良的教育教学问题(如反思观念)展开讨论,尽管有时对某个问题最终无法达成共识,但教师们认为,在宽松的场景中会闪现更多的智慧火花,也能学会了解、理解他人的思维方式与解决问题的策略。其具体的操作程序,我们采用以“互动反思”模式为范式根据具体情况进行变式。

反思观念的建立,较多的得益于一次次大讨论。我们每月组织这样的大讨论,两年来这样的讨论不下百次。下以一次较为典型的大讨论(我们的课堂缺什么)为例来阐述建立观念的程序。

㈠发现反思的主题。

由主持人抛出“嘲笑积极举手发言同学幼稚”的事例(前面有述,此处不再展开)后,追问实践,我们的课堂现状怎样?教师需要反思吗?是什么因素阻碍了教师的反思?

㈡回顾反思过去的经历。

民主和谐的氛围中,教师们理性思考,不断激活思维,我口说我想,认为以下因素造成了教师反思的缺失:

⒈狭隘的、重复的生活销熔了教师反思的激情

?反思?这不是自寻烦恼吗??有老师这样认为。在一些教师的眼里,相同的教材、相近的教法、相似的学生,日复一日、年复一年,教师似乎每天都在重复着?备课——讲课——批改作业?的工作轮回。在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中过久了,他们对这样的生活方式习以为常、自我满足,没有寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动,反思对他们来说是?自寻烦恼?。

冷静地思考自己,我们发现教师的生活规范而狭隘。我们的物质生活空间相对狭小,我们的精神生活相对狭隘。我们基本的生存居所为学校和教室,我们“两点一线”式近乎单调的生活方式以及来自各方面的教学压力使我们的教师少了一份应有的从容和闲情,我们来去匆匆的步伐总是显得有些沉重。重复而又繁忙的生活节律往往容易形成一种惯性,它不仅可能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩,使之失去应有的新意和情趣;而且可能消磨教师的生命感受、生命的活力,有翳教师的心灵,久而久之容易形 9

成教师的职业倦怠。

⒉教学改革和教育科研的功利性取向干扰了冷静的反思。

?我们现在观念是很新了,只要我想上出新理念的课,我就行。但平时都这样去钻研多累呀!? 我们的一位老师如是说。确实在现实中为了晋升职称或参与评优,我们在公开场合下努力贴近新教学理念去上课、评课、去说些于时俱进的话。我们的公开课是在表演和作秀。一些教师特别是青年教师热衷于通过快速引进、移植、模仿一些新的方法、模式,然后通过参加各种教学比赛获奖而快速成名。在这个过程中,由于教师所掌握的新东西往往停留于模仿、移植层面,并没有内化为教师自身的经验和智慧,快速的成功掩盖了其他不足,使其缺乏了静静反思,影响了其教学智慧的正常生成。俗话说“宁静而致远”,教师反思需要冷静地思考。教育和科研工作一旦成为一种追求地位、声誉、利益的手段,乃至关系荣辱、命运的事情,其过强的功利性,必然会限制和阻碍人们的思考,并极大地影响着教育的品质及教育者内化提升为智慧的状态。

?在繁重的教学任务及繁忙的改革的双重重负下,我们已呈现疲于应付、疲于奔命的状态。平常的课没空也没心情去反思呀!?。过去我们总是批评教师给学生灌输了太多东西,现在回过头看,外界也给教师灌输了很多东西,教师的大脑被塞得满满的,再加上一些功利的导向,教师很难有冷静思考的时候,很难在工作中有自己的深刻感悟、体验和真正意义上的反思。

⒊为人教者本身学习体验的缺乏失去了反思产生的基础。

?我们也想做个智慧的老师,在不同的情境中做出有效的回应,可该怎么操作呢???我们也知道,学生背后在对老师教学特点和教学态度加以评判:教师是否愿意去倾听学生的心声,是否愿意以关爱和同情之心来回应学生的要求,是否愿意与学生一起讨论,是否愿意向学生传授学习的经验以及教导学生该如何去学习,还有是否愿意和学生一起来解决问题等等。可是具体怎么倾听?怎么组织学生讨论呢??

?我们小时候只要‘会读’、‘会写’、‘会算’就行了,哪有探究?更别说‘四人小组合作’的体验了??

作为教者,在学习时我们没有与老师”对话”的自由,也没有在学习时炼就“对话”的本领。“先天”不良,导致教师缺乏发现问题的“慧眼”,在课堂教学上,没能洞察学生在学习时的障碍,无法对具体实践情景中的问题做出恰如其分的指导。“没有发现问题”也就无所谓反思和改进。需要重建学习体验夯实反思产生的基础。

深究教师不能从根本上自觉地用新理念去上课、去评课,其原因之一也在于作为教者他本身从来没有尝到过“自主、合作、探究”所带给人的一种欣喜和成功,也就是平 10

常所说的所谓的”甜头”,因而他穿新鞋走老路。教师对一些理念的贯彻也缺乏必要性的认识;因而自觉不自觉的作为教者的我们,习惯模仿别人的教法、习惯于接受理论,缺乏把所学内化为自身智慧的学习体验。

㈢形成解决问题的方案。——“学会学习”、“学会教学”

深入的讨论,不断地追问,使老师意识到:“事情怎么说的、怎么做的,要比说了、做了些什么更有影响力”。教师与学校想传输给学生的知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观念,事实上都是蕴涵在教师们的日常生活实践当中的。欲适应新课改之需,教师还待转型,教师的素养还有待提高。由此,学校在大讨论结束后,适时的对教师提出了“学会学习”、“学会教学”的反思口号。

二、研修型的学习场——“学会教学”

研修型的学习场,主要活动地点是校教师培训室和教师自己教学的课堂。其价值取向是针对教师教学中的不良教学行为,以“研学做”合一的方式,开展“微观”研究,使教师“学会教学”。根据我校实际,我们的做法是:

倾听我校教师内心对学习的呼唤(?我们的课堂缺什么?主题沙龙活动中教师的心里话),综合低数教研组对改变教学方式的课题研究经验(详见附件3:构筑对话式课堂 提升自主性学力),我们清醒地认识到:要全面铺开反思性教学,教师还得“学会教学”,用学习的力量来引导教学反思,以指导教师在日常教育生活中发现问题后,采用最方便、最适当的方式进行有计划的研究。使教学经由有系统、有目的的学习获得成长,而不是依赖盲目的尝试错误而改进。教科室经过多方论证,从专业所需的知识储备和确立理论起点的需要出发,为教师精选经典的、有价值的文献。

每学期推出一个学习主题,如:《课程改革与学习主题构建》、《小学数学课堂教学实践研究》、《课堂观察技术》、《聚焦课堂—课堂教学视频案例的研究与制作》、斯金纳的“强化原理”、皮亚杰的“认知发展理论”的概述等经典论著的相关章节的组织教师阅读,引领教师进行理论与实践之间的对话,在“群体性学习”中相互激发智慧,“学会教学”。其中《课程改革与学习主题构建》是我们上学期推出的专项研读主题,下面以此为例来谈谈我们在用“学习引导我们反思”中常用的方法与操作过程。

“研学做合一”我们成立了先导小组,并邀请校外专家参与我们的研读工程。专家和我们这些对课题研究的理想境界满怀憧憬的教师,开展了面对面的互研、互教、互学。我们的研训采取了边听、边研、边学、边做、边体验的方法。随着课堂教学行为的进程,我们每研制一个教学设计的环节,就会同步进行一个专业技能项目的微型培训。教学设 11

计的逻辑起点、教学设计的操作思想、学习目标设计的具体化、结构化、层次化角的逻辑思路和操作要点、教学操作的框架、操作路径、以及策略保证,步步跟进。十多次的共研、自培,教学设计思路的生成与师资培训同步,使理念与实践之间的鸿沟逐渐缩小。

具体操作过程:

1、确定本次学习的“先导小组”名单及联系外请专家,拟订计划(详见附件4:全员参与?主题构建?培训计划)明确阅读要求。

2、落实先导小组的任务,要求:主讲其中的1-2章,并将自己的学习体会编撰成文,以讲述的方式,介绍作者的主要观点、基于观点和自己的经验所引发的认识和体会。特别强调先导小组的成员需就自己所讲部分内容,对原有教学设计进行反思和改进、并在实践中去验证,就验证后的体会写成研究报告,向大家汇报,作好反思的“先导”作用。(详见附件5:?主题构建?主讲稿)

3、每位教师培训前上交一个教案,并写好课后随笔。

4、各自利用课余时间阅读、圈、划重点章节和句段,边学习边做笔记,并自主的选做每章后的两个思考题,琢磨、领会其内涵和观点。

5、每两周一次的观点报告,要求主讲教师主讲,其余老师参与研讨,写下听讲心得,提出困惑,以供大家网上研讨。(详见附件6:讲座学习心得)

6、其他教师边学习边反思,寻找原有教案中与先进理念相左的地方。

7、培训后各自反思原有教学设计,提出改进措施,设计完成同内容的第二次教学设计,上交反思与创新教案⑴和⑵。(详见附件7:反思与创新教案⑴和⑵)

8、经验共享,巩固隐性知识的外化。我们在校内网上设置文件夹共享全校教师的反思与创新教案,并遴选出了五位老师的教案作为优秀反思教案结集成册;在校内展示文摘笔记和听讲座的心得,在沙龙中共同交流学习的体会和困惑。

我们的研究表明:这样的学习,不仅拓展了教师的理论视角,而且有效地突破了教师思维的经验定势,加深了教师对教学设计、目标设计、教学操作、教学策略的意义的理解,提高教师对自身教育观念及行为的认知、监控、调节的能力。年青教师在这样的学习中迅速成长,以反思案例⑵为蓝本的三个教学设计,均获得了区一年级语文教学、生活劳动教学设计的一等奖。

极大地丰富了教师的专业知识。教师的反思与创新教案、学习笔记和心得体会,是教师学习理论后在实践中验证,已经内化了的隐性知识又物化成了显性知识,是已经升华了的教师个体经验。彼此间的交流和共享,可以巩固已经外化的显性知识。我们致力于把教师个人的智慧、经验和思想转化为教师集体的财富,并形成学校的特色和传统, 12

从而实现由教师发展推动学校发展。如:对关注学生已有经验的反思,教师有了自己的理解:?学生的课前准备中重视了生活体验和需求,重视了对教材的研究,挖掘了教材的潜在意义,但忽视了学生的研究,即学生现有学习状况的研究?。?忽视了学生的现实起点,学生的学习只有无奈的跟着重复。学习懒洋洋的?。让学生在教师新授前,展示自己已经知道的,这样的教学学生感到激动人心"。

三、研讨型的学习场——“学会学习”

该活动主要是以教研组为单位,其价值取向是较多地放“相互学习,共同提高”上。教研组的同伴们在共同经历一个实践活动时,由于实践过程中的角色地位不同,以及理论水平和经验积累的差异,他们观察的视角、获取的信息、行动的选择、经历的体验自然是有差异的,所以各自反思的结果也会有差异。同伴之间平等地开展反思交流活动,有利于形成多样化的价值观,在提升各自反思的基础上,加深对教育的理解。

我们引导教师各自记录平时教学中遇到的问题,在教研组内交流。假如问题引起共鸣就由组长牵头以“案例跟踪对比”、“视频案例”为平台重构教研组活动以验证理念,假如开课也解决不了的就做成课题。由此各教研组制定了以开展“反思性教学实验”的公开课、确立了研究课题。下面就我们重构教研组活动中,较常用的几种方法做简单的介绍。

㈠案例跟踪比较

有比较才有鉴别,有跟踪才有发展。在反思研究中,我们延用了案例研究中的案例跟踪对比。我们尝试把相同情境或同一教学内容的两个不同案例进行对比研究,希望能建立一种更为有效的案例研究和分析的方法。(详见附件8:案例跟踪比较的操作方法)(详见附件9:研究用各种观察技术及量表)(详见附件10:有关案例跟踪对比的几个案例分析报告)

㈡视频案例

对课堂教学的传统研究主要有三条途径:现场观摩、视频音频实录分析与案例研究,人们发现,课堂上许多事件稍纵即逝,难以把握教学的全貌,而视频音频实录分析虽然弥补了现场观摩的一些不足,可以使复杂过程的研究成为可能,并不受时间的限制,有利于整合定性和定量分析。但是一般的课堂实录,缺少教学法意义上的讨论与指导,我们的实践认为,在改变老师的实际教学行为上不甚理想。

近几年,教师教育领域的研究者开始寻找一种能够事例视频实录与案例研究的新的老师教育与校本研修工具。于是视频案例这一做法走入了我们的视野。我们深入学习 13

和借鉴了国内外相关研究,我们对视频案例“可以为教师提供真实可信的学习环境”、“可以为教师提供丰富的、真实的、分层的建构主义学习环境”、“可以为教师提供在行动中“观察理论”的机会”等几大优势持热切期盼。并基于自身的理解,做了一些尝试。

根据学校最近几年搞文本案例研究的经验和做法,我们改革了“前期准备——案例讨论——角色扮演——反思拓展”这四大环节,借鉴采用了“课前准备——课堂观察——案例讨论——行动反思——研究拓展”五环节研究模式。下面就我们在运用过程的中的一点肤浅的经验,简要谈谈这五个环节的教学过程及其注意事项。(详见附件11:视

频案例:《让学生在合作探究中感悟》)

教师在反思中成长

视频案例

附图2:视频案例研究流程

1、 课前准备

视频案例研究是在一个开放的环境中进行的,教学过程中需要调动的资源众多,参与老师的经验、背景也参差不齐,因此,首先课前要做好充分的准备。这里的课前准备工作主要有:参训老师熟悉视频案例的全部资源;设置好活动目标和进度;检查视频案例的运行设备;参训教师完成课前作业单、初步了解课题内容;组织讨论课前作业单;观看视频片断“背景介绍”等。这上部分的课前准备,在我们的实践过程中,我们一般以家庭作业的形式事先布置。当然我们认为人数不是很多的情况下,也可以在课前用10

14

分钟左右的时间进行。

2、 课堂观察

课堂观察是视频案例研究的中心环节,后面的案例讨论、行动反思和研究拓展三个环节都要围饶课堂观察展开,根据视频案例的结构,一般有以下两种:一是连续播放整节课的完整视频,让参与教师自己挖掘案例的焦点,这是非结构化的观察。二是根据案例的焦点观察视频片断,围绕每个片断分别进行讨论,这是一种结构化的观察。非结构化的观察中,案例的讨论焦点是开放的,而不是预先设定的,容易贴近教师的实际需求,但感觉目的性不明确,而且长时间的观看视频容易造成视觉疲劳和注意力分散。结构化的观察中,学员在观察之前已经明确了焦点,随后的案例讨论也相对比较集中。

3、 案例讨论

国外有专家曾言:“案例讨论能培养教师灵动的教学理解和判断能力”。在案例讨论中,除要创设好相互信任的平等氛围和做好“辅助材料准备、讨论环境设置、提供充足时间”等前期准备外,一般采用以下几种方式:

第一种是请一两个小组成员,对案例中实际发生的事情作个小结,然后要求其他人参与进来,针对所提供的事实发表自己的看法。

第二种是用5分钟左右的时间,让两人一组提出该案例的主要议题和问题,然后在小黑板或笔记本上记录下来。这样做的优点是:参与者在讨论时可作为参与,确保所有的议题都进行讨论,在讨论之间对议题范围有一个初步的感觉,对案例可以产生多种观点,以避免单一的思路。在列出议题或问题后,让所有的参与者决定从哪里开始讨论。

第三种是一开始就聚焦于关键的问题和议题。这种方式的关键是选择的议题和问题要恰当。因为它起的是为后面的讨论定调子的作用。

同时,在讨论的过程中,要我们注意做好以下几个工作:

(1)根据讨论的进程适时调用“专家访谈”、“同行点评”、“学生反馈”、等相关素材,以激发多角度的思考。

(2)讨论过程中,如果对某一案例事实的认定出现争议,可以有选择地回放案例片断。

(3)充分利用案例资源案的作用,特别是理论资源的适时链接,有助于提高案例 论的理论层次。

(4)充分调动参与案例讨论的教师的以住的教学经历与经验,以激发教师对自身教学实践的反思。

4、实践反思

15

如果说,从“新手”到“合格教师” 的基本途径是“模仿学习”的话,那么从“合格教师”到时“专家教师”的成长道路就是基于实践的反思。在视频案例研究过程中,实践反思是非常重要的一个环节,主要有以下几种方式:一是比较当前的案例与自身的教学实践;二是根据案例讨论中产生的多种观点去反思自己的经验;三是对当前的案例重新进行教学设计及模拟教学,以激发新的反思;四是选择案例中一些焦点问题撰写反思日记,详细地把活动背景、效果,自己的经历和感受以及其他教师的反映记录下来并与其他老师一同分析,提出存在的问题与解决设想,这一行动就是要具备发现问题的意识,使教学过程中存在的问题充分显示出来,以便有针对性地解决问题。

5、 研究拓展

这一环节是中,老师应被鼓励成为批判地系统地考察自己教育教学实践的研究者,更好地理解自己的课堂和发善自己的教学实践。但是实践中难度不小。一来大多数教师缺乏研究课题的洞察力,二来大多数教师缺少理论的指导和提升。我们要做的就是在案例讨论和实践反思的基础上,根据案例问题用提出的各种观点,让教师选择合适的研究课题,通过各种理论学习和链接,以个人或小组的形式进行有理论深度的教学研究。

四、实习型的学习场——“自主反思”

实习型的学习场,其活动地点在教师自己的课堂。其价值取向较多地强调教师个体的独立反思,是教师以自己的职业活动为思考对象,对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。本研究中提倡教师自主地经历“经验+反思+变革”的工作思路,提升自己的经验,自主成长的过程。

基于课堂的教师自主反思,它具有研究性质,是学校开展反思的最基本的力量和最普遍的形式。反思不是一般意义上的“回顾”,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题,按教学的进程,教学反思细分为教学前的反思、教学中的反思、教学后的反思三个阶段。

但是教师自主反思,并不排斥群体合作,我们采取了“通用教案”与“个案补充”相结合的方式。让同教研组的教师通过人人说课和集体研讨形式,先备出体现课改新理念的“通用教案”,在校园网上共享。然后,每个教师再根据自己的教学个性和学生实际,在“通用教案”旁边进行个案补充,实现备课的再创造。我们认为当他对教育的意义,对自己所授学科的教育意义、对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置与联系及其教育意义、对怎样使这样的教育意义在自己的学生身上得到实现都有着清醒的意识的时候,他的教育、教学实践也就注入了研究的态度,其成长的过程就是建构性反思的过程。这样的路径,可以深入到教育的每一个具体环节,如,每一堂课、每一个概念、 16

每一道题。我们采用了集体研讨教育意义的基础上备好“通用教案”,然后教师个体在教学中观察、调控,课后撰写“个案补充”,重点关注课后反思。依据教学进程细分为:课前反思、课中反思、课后反思。

教师在反思中成长

教师在反思中成长

教师在反思中成长

教师在反思中成长

教师在反思中成长

㈠教学实践活动前的基本反思——设计通用教案

在课前准备的备课阶段,我们要求同教研组的老师分工合作,每周四通过人人说课和集体研讨形式进行一次集体备课。各位教师在对前一阶段教学工作中的信息收集、分析和总结的基础上,运用已有教学经验,并借鉴他人教学中的长处,以局外人的身份,对自己的教学准备、设计过程和结果进行分析,通过充分酝酿,反复比较、选择,形成教学设计和准备的最优化,达到最佳的教学准备状态。要求我们教师在备课时先要对过去的经验进行反思,使新的教学设计建立在对过去经验教训的基础上。例如:

对于主备的课,要求思考:自己或他人以前在教学这一教学内容上(或相关内容)时,曾遇到过哪些问题?这些问题是采用什么策略和方法解决的?其效果如何?

对于通用教案,要求思考:根据自己所教班级学生的实际,学生在学习这一教学内容时可能会遇到哪些新的问题?针对这些新问题,可采取那些策略和方法?

在反思过去经验与教训的基础上,再集体研讨写出教学设计方案。

教学实践活动前的反思,一是可以增强教学设计的针对性;二是可以逐步培养教师良好的反思习惯。

㈡教学实践活动中的反思——发现问题

课前的教学设计方案是否合理,还需要经过课堂教学实践的证明,教学实践活动中的反思,主要指向课堂教学,主要解决教师在课堂教学活动中出现的问题。教师在反思中必须具备驾驶课堂教学的调控能力,因为这一阶段的反思强调解决发生在课堂教学现场的问题。这些问题可以假设涉及以下几方面的内容。

学生在学习教学的重点和难点时,出现了哪些意想不到的障碍?你是如何机智的处理这些问题的?

教学中,师生之间、学生之间出现争议时,你将如何处理?当提问学习能力较弱的学生,该生不能按计划时间回答问题时,你将如何调整原先的教学设计?

学生在课堂上讨论某一问题时思维异常活跃,如果让学生继续讨论下去却不能完成 17

预计的教学任务,针对这种情况,你将如何进行有效的调控?

㈢教学实践活动后的反思——寻找根源

这一类型的反思主要是课后教师对整个课堂教学行为过程进行思考性回忆,它包括对教师的教学观念、教学行为、学生的表现,以及教学的成功与失败进行理性得分析等。例如:

当学生在学习某些教学难点出现课堂气氛沉闷时,你是如何进行有效调控的? 在课堂教学中,哪些教学环节没有按计划实施?为什么?在授课过程中,是否出现了令你惊喜的?亮点?环节?这个?亮点?环节产生的原因是什么?假如你再教这个教学内容,教学设计方案还可以做怎样的更改?

㈣填写个案补充(教学日记)总结经验。

我们设计了一个格式化的“个案补充”,帮助教师及时积累素材。

个案补充

班级 姓名 日期

教师在反思中成长

教师可将此表格附于每课教案之后,在教学告一段落之后填写此表格,主要就“反思与心得”予以梳理和记录。(详见附件12:部分教师的个案补充)

在这样的过程中,教师反思课堂,撰写出了很多有血有肉的反思案例。((详见附件13:部分教师的反思案例)

反思,我们可以走得更远

通过对“教师在反思中成长”的实践与研究,我们初步得出了研究结论,并积累了一定的成功经验,同时对如何进一步搞好后续研究,更好的促进教师的专业成长有了一定的思考。本研究中初步构建了反思性学校文化组织,其引导着、规范着、约束着教师,使教师会反思、愿反思、敢反思。学校管理者带头反思校本培训方式,起到了榜样示范的效果。“探究式互动培训”,为教师群体间的交互作用搭建了平台,并由此而创生出来 18

了获得教师群体体认的、支配他们行为的价值观念、管理思想、群体意识等观念文化和管理制度、行为规范、人际模式等制度。在这样的环境中,参与教师之间与其他相关者之间交互批判、思考与共鸣,使之在平等与自由沟通的条件下,相互启发、共同成长。“反思性校园文化”雏形初现。现简要分析如下:

一、反思是教师专业成长的内驱力。

以往两年的研究与实践经验表明“个案补充、反思随笔、案例反思、视频案例”不仅培养了教师的反思习惯,而且帮助第一线教师实现了专业知识的显性化和凝固化。如果配之以教师对“个案补充、反思随笔、案例反思、视频案例”的集体交流与分享,就不仅使教师个人获得了成长,而且经过“编码”和“格式化”了的显性知识就传播在专业教师中传授给一代代新教师了。通过及时记录教师对自身教学行为的反思,积累教育教学经验教训,为教师个人隐性知识的显性化留下难以获得的素材。极大地丰富了教师群体的知识。

近年来,教师们积极撰写教学后记、教学反思、经验总结、案例研究和教学论文,每年都有论文和案例在区级各种评比中获一等奖,获奖数量多,奖次高。每年均超过区规定的0.3:1,在同级学校中名列前茅。学校涌现出一大批区、市级的教科研先进个人、学科带头人、教坛新秀和优秀教师。学校现有杭州市教坛新秀6人,萧山区教坛新秀6人,区级优秀教师4人,区优秀班主任7人,省优秀辅导员4名,区优秀教练员3名,杭州市优质课教师6人,区优质课老师9人,在各级评优课、论文评比、微型课、案例评比等比赛中,仅获一等奖的就达30余人次。获科区级以上荣誉称号的教师占教师总数的70%以上,列同类学校前茅。

事实证明,我们的反思可以提升教师的经验,可以创造教师的知识,帮助教师摆脱“旧我”重塑“新我”。“教师在反思中成长”的确是促进教师专业发展的一种有价值的、可选择和可采纳的途径。

二、“研学做合一”是组织运作的一个好方法。

“研学做合一”是教师建构性反思的一个好方法。针对教师在教学中出现的问题,进行在课程标准宏观指导下的相关的微观培训,然后教师尝试把学习交流中获得显性的知识运用到实践中,使教师在实践中经由“目的——方法”的验证比较,而澄清教育理念、提高实践的合理性,最后再以文本的形式把已经内化的知识再外显出来,使之可对话、可沟通,这样做可以促进教师共同体的进步。我们的实践证明,这一做法使教学避免了盲目地纠错而改进,使教师经由有系统、有目的地成长。

19

我们的研究实践表明,教师可以基于教学情境的学习,并在教学行动中通过经验的积累和提升而成长。但我们也清醒地认识到,“不断地探索学习,才能达到专业技术的圆熟。”当对理想课堂满怀憧憬的时候,当反思越深入,对学生关注越多的时候,我们就会越来越觉得学生中产生的很多问题,教师可以通过学习、实践、反思来“学会教学”从而使学生“学会学习”。因而,“做中学”将是我们教师自主成长的一种学习、生活、工作的方式,教师专业发展将是我们永恒地话题。

三、组织文化的积淀与发展呼唤专家的介入。

实践经验告诉我们,成立先导小组,使反思由少数人扩展到多数人;由制度规范反思到反思自主,这是一条可选择的、有效的路。但我们在实践中也深刻地体会到,反思共同体中核心成员的专业水平极大地影响了新成员的发展前景。因而,依靠校内的先导小组和临时的外请专家,显然不能满足教师寻求专业引领学习的需要。如何使共同体,成为一个开放、动态的系统,满足教师群体多层、多元、多维的需要呢?笔者认为仿效杭州某些名校的作法,在校内成立特级教师的工作站,或请相关学术机构来介入,也许是一条可行的路。

真正要达到“大家以说教为乐事,以研课为趣事,以论教学为常事”的理想还需要持之以恒,付诸以不懈地努力。我们构想:一方面教师、教研组、先导小组、学校三方面还需协调运作,和谐发展;另一方面,如何使教师从繁忙的家庭生活、繁重的教学任务中解脱出来,还需要学校各方面的协调配合,比如说:后勤可以尝试解决放学后教师子女的托管问题,使教师可以安心地学习等。

我校的?教师在反思中成长?作为一项课题研究业已完成,但是要真正做到缩短理念与现实的差距,实现理念与实践的整合,还任重而道远。基于本研究取得的经验和体会,我们在些基础上,提出了后续研究的课题《教师在研修中成长——学校?校本研修制度?的构建与运作研究》。我们期望在案例研究、教学反思研究的基础上,强调建立以教师为主体、包括专业人士和学校领导在内的学习型组织为交流平台,以提高教师的教育行动为直接目标,以提高教师的专业修养水平和教育质量为根本目的,结合本校和教师本人的教育改革实践开展研究性学习,创设出促进教师自主成长的一种教师教育形式。在教师专业发展的道路上,我们将在本课题研究成果的基础上不遗余力的积极探索,努力思考,使教师专业成长成为每一位教师的幸福经历。

20

参考文献:

⑴,《教师成为研究者》 郑慧琦 胡兴宏 《上海教育出版社》2004.8

⑵《教师共同体的知识管理》 吴卫东 《教育发展研究》2005、2

⑶《专业知识显性化与教师专业发展》 张民选. 《教育研究》2002.1

⑷《聚焦课堂—课堂教学视频案例的研究与制作》

⑸《小学教师专业化成长中反思能力现状的调查研究》 高玲 《教育理论与实践》 2005.5 ⑹《时代呼唤教育智慧及智慧型教师》 田慧生 《教育研究》 2005.2

⑺《教师成为研究者的现象学意识》 宁虹 《教育研究》 2003.11

⑻《教师专业发展的校本行动研究》 顾泠沅、杨玉东 《教育发展研究》2003 .6

⑼《教学监控能力:从理论到实践》 汤鉴澄、俞晓东主编 人民日报出版社 20xx年7月版 ⑽《基础教育课程改革纲要(试行)解读》 钟启泉、崔允淳、张华主编 20xx年8月版 ⑾《论以校为本的教学研究》 余文森 《教育研究》 2003.4

⑿《专业视野中教师形象的提升与统整》 阮成武 《教育研究》 2003.3

⒀《说反思性教学的理论与实践》 熊川武 文 《上海教育科研》20xx年第6期

⒁《反思与教师的专业发展》 朱玉东 文 《教育科学研究》20xx年第11期

⒂《反思性教学实践与教师素质的提高》 王春光 郭根福 《中小学教师培训》2003.4 ⒃《新世纪教师专业能力与教育行动研究》 范诗武 《外国教育研究》 2003.5

21

更多相关推荐:
教师在反思中成长

教师在反思中成长反思是教师以自己的职业活动为思考对象对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素它是一种用来提高自身的业务改进教学实践的学习方式不...

教师在反思中成长

教师在反思中成长一为何反思反思就是回过头来思考自我唤醒作为教师的反思则主要是指对自己从事的教育教学的思想言行方式方法教学效果等的自我认识自我感觉和自我调整从而最大限度的提升教学水平促使学生健康成长教学反思也就是...

教师在反思中成长

教师在反思中成长著名教授叶澜指出一个教师写一辈子教案不一定成为名师如果一个教师坚持写三年反思有可能成为名师美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长的简洁公式教师成长经验反思可见教师的专业成长离不开反思教学反思不失为...

教师在反思中成长

在反思中提升教育活动质量左右左教育活动中的反思由三部分组成即组织教育活动前反思中反思后反思在多年的一线工作实践过程中我养成了注重反思的习惯而且三个环节的教师反思都非常重要是组织好教育活动的前提和保障一教育活动前...

教师在反思中成长

教师在反思中成长时代呼唤着智慧型的教师教育要智慧教师要成长教师成长缺失的是什么我们以为是反思在组织的运作中生成教师智慧焕发课堂生命活力培训教师与教育实践和教师研究活动紧密结合起来倡导基于课堂教学实际问题的解决来...

教师在反思中成长

教师在反思中成长美国学者波斯纳认为教师的成长经验反思我认为很有道理新课堂非常提倡教师反思反思才能成长教学反思是指教师在教学实践中批判地考察自我的的主体行为表现及其行为依据通过观察回顾诊断自我监控等方式或给予肯定...

让青年教师在反思中成长

让青年教师在反思中成长指导培养青年教师的反思龙场乡靛山学校褚燕对一个教师来说推动其教育教学工作前进的动力应该是情感和是思考贩两个方面教育情感使他热爱孩子忘我地工作并从中体验到奉献的自豪教育思考使他明确自己的教育...

教学反思对教师专业成长的作用和价值

课堂教学反思对教师专业发展的作用和价值是什么教育家波斯纳指出没有反思的经验是狭隘的经验至多只能成为肤浅的知识为此他提出了教师成长的公式经验反思成长大凡优秀的教师都是在实践反思总结这条途径中成长起来的教学反思就是...

自我反思与教师成长

自我实践反思是教师成长的重要途径一教师自我实践反思内涵与价值1教师自我实践反思的内涵所谓教师自我实践反思是指教师在教育教学实践中批判地考察自我的主体行为表现及其行为之依据通过回顾诊断自我监控等方式或给予肯定支持...

在实践中反思 在反思中成长

在实践中反思在反思中成长小学语文教学反思的探索与研究摘要小学语文教学反思是提高教师素质和课堂教学质量的最有效的途径本文从小学语文反思性教学的操作流程操作主题的构建与策略进行论述试构建小学语文反思性教学的操作体系...

自我反思对教师专业成长具有推动作用

自我反思对教师专业成长具有推动作用反思一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力教师的反思是指教师在教育教学实践中以自我行为表现及其行为之依据的异位解析和修正进而不断提高自身教育教学效能...

幼儿教师在反思中成长

在反思中成长是一本由幼儿园一线教师写的可读性较强的书书中的一篇篇案例体现了作者的真心和细心体现出一线教师在平凡的工作中发现的不平凡融合了他们对教育现象的理解和对事件深层意义的思考一个个富有教育意义的小故事给人以...

教师在反思中成长(45篇)