第一章幼儿园课程概念 第一节对课程的理解 一、课程 (一)最具代表性的课程概念有五种 1．课程即学习科目和教材。 2．课程即儿童在校获得的学习经验。 3．课程即学校组织的学习活动。 4．课程即教学计划。 5．课程即预期的学习结果和目标。 (二)“课程即学习科目和教材”这种课程概念关注的重点及其隐含的教育价值观，它的合理性与局限性。这种课程概念关注的重点是教材、教科书，关注“教什么”。将通过课程而进行的教育简化为“教书”，只关注“教什么”，注重知识的传授，不关注“为什么而教”和“怎么教”。它的合理性在于把握住了课程的主要问题，即课程内容，注重学生的认知学习，关注知识的逻辑、结构和体系。局限性在于只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和“怎么教”；只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展。而且，对课程内容本身的理解也过于狭窄仪仅局限于客观外

在的间接经验，而忽略了学习者在学校生活和活动巾所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验。 (三)“课程即儿童在校获得的学习经验”这种课程概念关注的重点及其隐含的教育价值观，它的合理性与局限性。这种课程概念关注的重点是学习者，强调学生获得的学习经验。关注“为什么而教”、“怎样教”，以及“这样教会对学生产生什么影响”。它的合理性在于不仅关注“教什么”而且关注“为什么而教”、“怎样教”、“为什么这样做”以及“这样教会对学生产生什么影响”。可以说，从关注教材到关注学生，关注他们的兴趣、需要，关注他们在学习过程中的所学以及所学东西的个人意义。它的局限性在于学习经验的模糊性、主观性、个人性和不易把握性，导致这一定义真正的影响还较多局限在学者的范围内和理论的层面上，还未被广大教师认可并广泛采用。它“理论上很吸引人，实践上却很难实行”。 (四)“课程即学校组织的学习活

动”这种课程概念关注的重点及其隐含的教育价值观，它的合理性与局限性。这种课程概念关注的重点是学习活动，学生的“所做”。这一概念产生于对“课程即教材”一说的反思与批判中，同时又由于经验的模糊性、个性人、主观性而难以把握，于是将研究转向学习经验的“母体”——学习活动。学习是通过学习者的主动行为而发生的，学生的学习取决于他做了什么。它的合理性在于它克服了经验论的许多不足，关注活动过程，同时又保留经验论许多长处，关注学生兴趣、个性和个人经验获得。不足处在于它可能把研究者的注意力引向活动的形式，造成本末倒置，视活动本身为目的，而忘却活动的宗旨活动为之服务的目标。而且。过分强调从实践中获取直接经验，不能完全反映学校教育和学生学习的本质特征。 (五)“课程即教学计划”这种课程概念关注的重点及其隐含的教育价值观，它的合理性及局限性。这种课程概念关注的重点是教学

计划或培养人的蓝图。这一概念力图纠正课程“经验说”的失之过宽，“教材说”的失之过窄，“行动说”的失之浅表，将重点放在培养人的计划上，包括对课程目标、内容、组织、评价等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要素，因而比较周全。它的局限性在于它遗漏了课程实施这一极为重要的部分。课程实施不是原封不动地执行计划，从某种意义来说．课程实施过程是课程的“再设计”过程。“计划说”过分强调静态设计，预成课程，忽视动态设计，生成课程的倾向，将教育者关注的重点引向外在于学生的“计划”，最终导致有教无学。 (六)“课程即预期的学习结果或目标”这种概念关注的重点及其隐含的教育价值观，它的合理性和局限性。这种课程概念关注的重点是学习者通过课程而获得的学习结果，即教育教学的目的，而不是手段。为此，选择和制定一套有结构、有序列、有可操作性的学习目标是课程研究的核心任务。“目标说”受企业科学化

管理运动的影响，强调预期、控制、效率、追求结果。它的合理性在于的确有利于课程的科学化和标准化。它的局限性在于容易导致视学校为工厂，视课程为生产线，视学生为原材料，视教育教学为“加工”学生成一个个标准件的倾向。而且无法保证预定日标对每个学生的适宜性，无法关注、调整那些非预期但对学生有很大影响的各种“因

第二篇：幼儿园课程的定义

课程的定义

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  课程是教育领域中使用最广泛的概念之一，但是对课程的定义却是最纷繁芜杂，歧义最多。尽管目前课程还没有一个精确、唯一的定义，但是，要研究课程理论，实施课程改革，仍然需要我们对现有的课程定义的能指有充分的了解，从中尽可能探寻到当前最贴近中国教育现实的所指。

　　(一)课程的词源分析

　　1.在我国，课程一词最早见于唐代。孔颖达为《诗经·小雅·巧言》篇中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏，谓之“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。“课程”一词在这里的意思为“寝庙”，用来比喻“伟业”，与我们今天所指的课程一词内涵和外延都有很大的不同。在宋朝时，朱熹在《朱子全书·说学》中多次用到“课程”，例如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。朱熹所说的“课程”主要是指“功课及其进程”，这与我们今天大多数人理解的课程已经十分相近了。

　　2.在西方国家，课程(Curriculum)一词最早见于英国教育家斯宾塞(H·Spencer)所著的《什么知识最有价值》一书中。“Curriculum”一词为名词，意为跑道(race-course)。因此，根据这个词源，课程通常被定义为“学习的进程(course of study)”，简称学程。其义为引导学生前进，以达到一定的培养目标。但是近年来，有的学者提出，curriculum是从拉丁语“跑(currere)”一词中派生出来的，其重点应放在“跑”上面，强调的是个人在跑的过程中获得的经验而不仅仅是学习的进程。

　　(二)几种主要的课程定义

　　国内：

　　1.《辞海·教育心理分册》：课程为“教学的科目。可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。(《辞海·教育心理分册》，上海译书出版社1980年版，第5页)

　　2.《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科(教学科目)的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。(《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第207页)

　　3.廖哲勋：课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。(廖哲勋著：《课程学》华中师范大学出版社，1991年版。)

　　4.王道俊、王汉澜：课程有广义和狭义之分，广义上指为了实现学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门“学科”。(王道俊，王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1989年版，第156页。)

　　5.刘克兰：“一般地说，课程是指实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目，以及这些科目在教学计划中的地位和开设顺序的总称”。(刘克兰主编：《现代教学论》，西南师范大学出版社1993年版，第63页。)

　　6.靳玉乐：课程是“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验”。　　(靳玉乐：《现代课程论》，西南师范大学出版社1995年版，第65页)

　　7.丛立新：“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”。(丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社20##年版，第89页。)

　　国外：

　　在美国，课程有广义与狭义之分。广义的课程是指学校给学生提供的经验；狭义的课程是指学生为了逐年升级、取得毕业证书必须学习的各科教材。(陈侠：《美国中小学课程的情况和问题》，《教学与课程》，人民教育教育出版社1982年版，第135页)狭义的课程就是学校所教的所有学科。20世纪20年代，随着“进步教育“在美国的兴起，课程的涵义扩大了，强调课程除了传授知识，发展智力以外，还要给学生生活经验，这样课程就不仅仅指各科知识，还包括一切课内外的活动。因此，现在美国的课程定义一般按广义来理解。

　　1.博比特(Bobbit . F)认为“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的。” 　(转引自丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社20##年版，第89页)

　　2.在《简明国际教育百科全书·教育》中就列举了九种有关课程的定义：　(江山野主编译：《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第64页)

　　①在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。　这类经验被称为课程(史密斯，1957)。

　　②学习者在学校的指导下所学得的全部经验。(福谢伊，1969)

　　③学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划　(古德，1959)

　　④我们坚持课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究(韦斯特伯里和斯泰默，1971)

　　⑤课程是学校的生活和计划……一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流。(鲁格，1947)

　　⑥课程是一种学习计划(塔巴，1962)

　　⑦通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地有目的地向前发展(坦纳和坦纳，1975)

　　⑧课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成：a. 掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；b.数学；c.科学d.历史e.外国语(贝斯特，1955)

　　⑨课程被看作是有关人类经验--而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴。但这种可以从中得出结论的模式，在那些结论和所谓真理的背景中是站得住脚和有依据的。(贝尔思，1965)

　　从20世纪60年代起，随着潜在课程的出现，人们对课程问题的关注和实践领域不断扩大，对课程的内涵和外延的认识都有了扩展，课程的定义不断地增加，据美国学者鲁尔在1973年统计，课程这一概念至少有119种定义。迄今为止，人们对于课程的定义也没有一个明确的定论，这主要是由于人们对课程的本质属性认识存在着差异。

课程定义辨析

施良方

课程是一个使用广泛而又含义多重的术语，对于不同的人，在不同的情境里，课程可能意味着不同的事情。如果我们对周围的人作一番简单调查就会发现，几乎所有的人都以为自己知道何谓课程，而对它的界定却莫衷一是。

依我们看来，课程定义固然要有，因为这是我们沟通课程理论与实践的一种必不可少的工具。然而，现在就要寻求一个特定的、精确的课程定义和用法，并为大家所认可，这既不现实，也不可能。重要的是在于使大家认识到，每一种课程的定义和用法，都隐含着某种特定的意识形态以及对教育的某种信念，并标明了它最关注课程的哪些方面。换言之，我们首先要弄清楚他人所讲的课程指的是什么，隐含在该定义背后的哲学假设、价值取向，以及对教育实践的意义，从中探索比较合理的课程定义的方式。

一、课程的词源分析

在我国，"课程"一词始见于唐宋期间。唐朝孔颖达在为《诗经.小雅.小弁》中"奕奕寝庙，君子作之"句作疏："维护课程，必君子监之，乃依法制。"但他用这个词的含义与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书?论学》中多次提及课程，如"宽着期限，紧着课程"，"小立课程，大作工夫"等。虽说他只是提及课程，并没有明确界定，但意思还是清楚的，即指功课及其进程。这与我们现在许多人对课程的理解基本相似。

　　在英语世界，课程（curriculum）一词，最早出现在英国教育家斯宾塞（H．Spencer）《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。它是从拉丁语"currere"一词派生而来的，意为"跑道"（race-course）。根据这个词源，最常见的课程定义是"学习的进程"（course ofstudy），又称学程。这一解释在英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典（如《国际教育字典》，都是这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对狭义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。

　　然而，在当代课程文献中，这种界说受到越来越多的批评。修正，甚至还有人对课程一词的拉丁文词源也提出了不同的看法。因为"currere"的名词形式意为"跑道"，重点是在"道"上，这样，为不同的学生设计不同的轨道，成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系。而"currere"的动词形式是指"奔跑"，重点是在"跑"上，这样，着眼点会放在个体对自己经验的认识上。因为每个人都会从眼前大量事物中寻找其意义，并根据以往的经验发现其起因，想象并创设自己未来各种可能的方向。换言之，课程是一个人对自己生活的重新认识。由于只有在了解他人和这个世界的基础上才能更好地了解自己，所以人际互动是课程的一项重要内容。这样，就得出了一种完全不同的课程理论和实践。

　　可见，甚至连选择课程的哪一个词根也是很重要的，因为这会引出两种截然不同的课程思想和课程实践。事实上，对各种课程定义的辨析，确实会有助于我们对课程的理解。

二、几种典型的课程定义

翻开各类教育专著，极少有不提及课程的。但对课程的界定则是仁者见仁、智者见智。对待这些定义的一种合适的方式是考察这些作者如何使用这个术语的，其隐含的基本假设和取向，及其对教育实践的含义，并在此基础上进行反思。

归纳起来，课程的定义有以下几种：

（一）课程即教学科目

把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。事实上，西方的学校是在此基础上增加其他学科，逐渐建立起各级学校的课程体系的。最早采用英文"课程"一词的斯宾塞，也是从指导人类活动方面的诸学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前，我国的《辞海》、《中国大百科全书》，以及众多的《教育学》教材，也认为课程即学科，或者指学生学习的全部学科--广义的课程，或者指某一门学科--狭义的课程。这一定义在人们头脑中之根深蒂固，只要让几位中小学教师或校长描述一下何谓课程，便可略见一斑了。

然而，只关注教学科目，必然会忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长有重大影响的这些维度。其实，学校为学生提供的学习，远远超出正式列入课程的学科范围。这种定义的实质，是强调学校向学生传授知识的作用。现在一些省市在课程改革中，已把活动和社会实践正式列入课程，这说明把课程等同于学科是不周全的。

（二）课程即有计划的教学活动

这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和技术的设计，总之，把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一种较全面的看法。

但是，这一定义本身就存在疑义。何谓"有计划"？人们对此的理解会有很大差别。例如，有人认为，课程是指有关学校教育计划的范围和安排的书面文件。诸如教学计划、教学大纲（现有合称为课程标准的趋向）、教科书、教学参考书、练习册，甚至还包括教师备课的教案。但有人通过对教师教学活动作仔细观察后认为，许多教学活动是基于非书面计划的课程。当过教师的人都知道，计划的东西比书面计划的范围要广得多。

此外，把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生的心理体验上。例如，检查教师是否落实某些教学活动，容易导致把这些活动本身变成目的，忽视了这些活动为之服务的目的，即活动对学生学习过程和个性品质的影响。

（三）课程即预期的学习结果

这一定义在北美课程理论中有较大影响。一些学者认为，课程不应该是活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，把重点从手段转向目的。这要求事先制定一套有结构、有序列的学习结果；所有教学活动都是为达到这些目标服务的。

然而，研究表明，预期应该发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差异。在课程实践中，预期的学习目标是由课程决策者制定的，教师作为课程实施者，尽可能按照这些目标组织课堂教学活动。在客观上，课程目标的制定过程与实施过程是分离的，两者不可能完全一致。因此，有人提出，制定目标与实施目标之间的差距，应该成为课程研究的基本焦点。

另外，把焦点放在预期的学习结果上，会忽略非预期的学习结果。而研究表明，师生互动的性质、学校文化或隐性课程对学生的成长有很大的影响。所以，尽管从表面上看，所有学生都显示出已达到预期的学习结果，但这种结果对不同的学生来说是很不相同的。

（四）课程即学习经验

美国教育家杜威（J．Dewey）根据实用主义的经验论，反对"课程是活动或预先决定的目的"这类观点。在他看来，手段与目的是一个连续体。由此推衍：手段与目的是同一过程的两个不可分割的部分。所谓课程，即学生的学习经验。

学生被认为是具有很大潜力的、独特的学习者，因此学生的经验是最为重要的。虽说经验要通过活动，但活动本身并不是关键之所在。例如，美国课程专家泰勒（R．W．Tyler）在他著名的《课程与教学的基本原理》一书中，对学习内容、学习活动与学习经验作了比较、分析后认为，学习经验是指学生与环境中外部条件的相互作用。学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。也就是说，谁有学习经验，才是学生实际认识到的或意识到的课程。目前，西方的一些人本主义和解释学派课程论者，都趋向于这种观点，他们尽管各自的立场不同，但都开始把课程的重点从教材转向个人。

把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。因为经验是在学生对所从事的学习活动的反思中形成的，课程是指学生体验到的意义，而不是要再现的事实或要演示的行为。

从理论上讲，把课程作为个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。在实际教学情境中，一个教师很难同时满足四五十个学生个人独特的生长要求，很难为每一个学生制定课程计划。此外，这一课程定义过于宽泛，把学生的个人经验都包含进来，以致对其无从入手研究。

（五）课程即文化再生产

一些人看来，任何社会文化中的课程，事实上都是（也应该是）这种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生对下一代有用的知识和价值。政府有关部门根据国家需要来规定所教的知识、技能等，专业教育者的任务是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程。

以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实际上是假想现状已达到完满状态了，即认为社会和文化的改进已不再需要了。然而，现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。英美一些学者在指出了他们社会中存在的大量偏见、不公正的现象后认为，倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见永久化。当然问题不在于作为社会机构之一的学校，能否对社会的变革产生一定的影响。

（六）课程即社会改造的过程

一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。有人认为，课程是一个"懒惰的巨人"，它总是落后于社会上汹涌的变革潮流。因此有人提出"学校敢于建立一种新的社会秩序"的口号。他们要求课程把重点放在当代社会问题、社会主要的弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。课程应该有助于学生在社会方面得到发展，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。

在这方面，当今最有影响的代表人物是巴西的弗雷尔（P．Freir -e）。他批评资本主义学校课程已成了一种维护社会现状的工具，充当了人民群众与权贵人物之间的调解者，使人民大众甘心处于从属地位，或归咎于自己天性无能。所以，他主张课程应该使学生摆脱盲目依从外部强加给他们的世界观，这要求让学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。

然而，在社会上，学校并不是一个特别有影响力的机构，它还不足以在政治上强大到能够促使社会发生重大变革的地步。因此，认为学校课程能起到指导社会变革的作用，那也未免太天真了。最重要的是，不同的社会制度，对社会改造的理解有本质上的区别。

上述的每一种课程定义，多少都有某些积极的特征，但也都存在明显的缺陷。可以预料，关于课程定义的争辩还会继续下去。

三、课程定义的方式

课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。

（一）社会背景

每一种课程定义，就像每一个课程问题一样，都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。例如，澳大利亚课程论者史密斯（D．L．Smith）与洛瓦特（T．J．lovat）在考察百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，每当经济强劲、求职机会较多时，很少有人关注学校课程；而当经济衰退时，会有许多人指责学校课程。企业主和公众往往把年轻人找不到工作归咎于他们没有掌握有关的知识技能，国家会注重课程目标的具体性。因此，当本世纪70年代初西方经济繁荣时，课程专家把重点放在个人的经验上，制定了各式各样可供选择的课程计划；而在80年代经济不景气时，一直以课程自由著称的英国开始确立"国家课程"，这不是一种偶然现象。另外，据说，当年用来作为与前苏联军事竞争的工具的结构课程，现在又成了与日本经济竞争的工具。难怪史密斯与洛瓦特会得出这样的结论：每一种课程定义都可能反映了其历史的、社会的、经济的、政治的背景。

（二）认识论的基础

任何课程定义都涉及知识的性质问题，注意每种课程定义所隐含的某些假设是很重要的。有的课程定义似乎表明："知识在任何地方都是同样的东西"，而有的课程定义则隐含着"知识是个人主动构建的东西"。在一定程度上，一定的知识观决定了人们将采用什么样的课程定义。

如果认为知识是固定不变的东西，人们不可能以任何方式去改变它，那么就会趋向于把课程视为必须按照规定的方式向学生传递的知识体系。教师扮演权威的角色，以确保真正的知识体系一代一代忠实地传递下去。课程的控制权应该在学科专家手里，因为他们比别人更了解学科的知识体系。课程的定义会注重具体目标、内容体系以及标难测验等。

相反，如果认为知识是能动的、不断变化的东西，重要的是在于个体的主动构建，那么就会趋于把课程视为促进和帮助学生探究、体验他们周围世界的手段。教师要尽可能地少教，让学生掌握独立学习的技能，以保证使新一代为不断变化的世界作好准备。由此推断，课程不是少数专家的事情，而是要让教师。学生、家长和有关人土最大限度地参与进来。课程的目标应该是灵活的，要顾及不同学生的需要。课程重点应放在能导致独立学习的程序上，而不是学科内容上。

当然，这只是两种比较极端的观点，人们通常所持的知识现比这要复杂得多，因而课程的定义繁杂不一。这说明我们很有必要去探讨各种认识论对课程定义，进而对课程理论建构与实践的影响。

（三）结果与过程

在考察课程定义时值得注意的另一个问题是它把重点放在过程中，还是放在结果或产品上，抑或两者的整合上。

例如，把课程定义为教学科目或讲授提纲和课程文献，往往不会包括在教这些学科时课堂中发生的事情，如教师会采取什么策略或组织什么活动，学生会有什么样的体验等。但有的人认为，我们有关教育过程的知识只有极少数是可以肯定的，许多教育理论很可能是不合适的。因此，根据这些教育理论事先具体规定的东西，很可能对学生是有害的，而关注课程有利于教师与学生灵活处理，并由此提出了课程的过程模式。

显然，上述两种课程定义把过程与结果分离开来了，这在理论上似乎很容易看清，但在实际中我们往往不知不觉地站在这两端之间的某一点上。如何对这两者加以合理地整合，是摆在我们面前的一个课题。

（四）课程定义的层次

不同的课程定义，有时是指不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德（J．I．Goodlad）对此作了较好的说明。在他看来，人们在谈论课程时，往往不是指同样意义的课程。他认为存在着五种不同的课程。第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。如现在有人提议在中学开设性教育或健康教育的课程，并从理论上论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方采纳并实施。第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。许多人理解的课程就是指这类课程。第三种是领悟的课程，即指任课教师所领会的课程。由于教师对正式课程会有多种解释方式，因此教师对课程实际上是什么或应该是什么的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些影响。第四种是实行的课程，即指在课堂里实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差异。第五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。这是由学生从实行的课程中获得的东西和对这些获得的东西的看法构成的。识别这种课程的方式包括：学生问卷、交谈，以及根据对学生的观察来推断。

由此可见，课程从计划、编制到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几种转换。事实上，有些课程定义关注的是某一层次上的课程，而有些则把焦点放在另一层次上。当然，关注不同层次的课程，本身也反映了定义作者的基本观点和取向。

本文关注的不是要得出一种精确的课程定义，而是关注课程的性质。现在众多的课程定义，每一种都有其特定的社会背景，而且都隐含着作者的一些基本假设和价值取向。事实上，每一种课程定义都有一种成文的或不成文的课程理论基础，关于这一点将有另文专门论述。对于教育工作者来说，重要的不是选择某一种或另一种定义，而是要意识到各种课程定义所提出的问题，以便根据课程实践的要求，作出有效的决策。

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课程

　　kè chéng

　　课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。

　　“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

　　在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

　　当代主要的课程类型有：学科课程、综合课程和活动课程三大类型。

　　（1）学科课程

　　学科课程也称分科课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。

　　①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发提现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

　　②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。

　　③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。

　　2） 综合课程

　　综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。综合课作用：第一是认识方面的作用，综合课程既可以提供整体观念又有利于联系知识的不同领域；第二是心理方面的作用，综合课程是按儿童心理需要、兴趣、好奇心和活动来编制的，有助于学生学习和学生个性发展；第三是社会方面的作用，综合课有利于教学与社会方面的联系，有利于课堂间的相互影响。

　　根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：一是相关课程（Correlated Curriculum），就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展；而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。

　　（3）活动课程

　　活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。其基本特征是：第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

　　在我国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为，“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”

　　对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。这充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念。课程论要形成自己科学的体系，不解决概念问题，研究难以深入。课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。综观我国对课程内涵的理解，研究者在这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。

　　新中国成立后，我国教育学界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；把课程看作“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。”

　　随着课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出了修正。有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如吴杰认为“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”陈侠认为“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”西北师大李秉德主编的《教学论》认为：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”

　　有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如廖哲勋认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”他把育人目标、基本文化成果和学习活动方式看作课程所要包含的基本成分。西南师大李臣之认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”。东北师大郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索所方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划”。他认为课程从本质上讲是一静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是一种目标体系。可以看出，对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。

　　针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统率课程研究的想法，开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。

　　课程的作用 ：（1）教育教学活动的基本依据，（2）实现学校教育目标的基本保证，（3）学校一切教学活动的中介，（4）对学校进行管理与评价提供标准。

　　课程的发展趋势 ：（1）课程价值取向科学精神与人文精神的融合，课程目标关注人的综合素质，关注社会和谐并指向终身学习；（2）课程内容的理论化、综合化、现代化、生活化；（3）课程类型的多样化和个性化；（4）重视治理开发与学习能力的培养，倡导建构的学习；（5）强调课程的民主化与适应性，学校与教师在课程改革与研究中的作用将越来越突出，（6）课程设计、开发将与现代计算机信息技术密切结合。

　　课程包含以下具体含义：

　　1、是某及某类学校所要进行的全部教学内容的总和；

　　2、不仅包括哥们学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；

　　3、不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。

　　在我国，课程具体表现为三种形态：即课程计划、课程标准和教科书。