正确理解和运用祖国的语言文字”的核心要义

1．关于“理解”。理解是把握语言意义最主要的方法，也是掌握阅读技能最主要的标志。读一篇文章，首先感知的当然是文字，经过一步步读懂字、词、句、段、篇，形成意义联系，才能理解语言文字所承载的思想内容和文章情感。这是阅读一篇文章所不可缺少的。但这只是侧重从理解的角度学习语文的，是阅读过程心理机制的一个思维加工方向，也称为“逆分析方向”。其实，还有一种“顺分析方向”的阅读理解，即学生在经历了“逆分析”的过程后，还得进一步转入另外一个心理过程：从理解到的中心思想、内容意义出发，研究作者怎样围绕中心选择材料，组织材料；怎样剪裁布局，分段谋篇；怎样根据表达中心，描述事物的需要，准确地遣词造句，修饰文字等。这是侧重从运用的角度学习语文。只有经历了“逆分析”和“顺分析”两个方面的阅读过程，才算是真正意义上的理解，才是阅读教学所需要和追求的“理解“。从语文科要以发展学生的语言能力为独当之任的学科属性来审视这两个“理解”，不难得出这样的结论：语言意义的理解固然重要，但更最主要的、最关键的是理解文本、作者如何运用语言文字，而不是别的什么。一句话，“理解”是贯穿在从语言形式和语言内容的全部认识过程中，从理解作者的遣词造句、布局谋篇到掌握作者在文章中所表达的思想感情。因此，引导学生理解“如何运用语言文字”是阅读教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径，理应是“正确地理解祖国的语言文字”的应有之义。 另一方面，我们也要认识到，“理解如何运用语言文字”又包含理解、分析、鉴赏语言材料、语言结构和表达方法三个方面。从语言材料看，文章的语言材料是为表达思想内容而特定选用的，为什么用这个词语不用那个词语当然是有讲究的，需要我们引导学生理解这些语言材料的感情色彩，透过语言的表面去探究其内涵的深意，体会这样表达的妙处；从语言结构看，主要包括词与词的关系、句与句的关系、段与段的关系等三种，理解了句、段、篇的结构特点，特别是那样别具匠心的语言结构，感悟这样组织语言、篇章构思的表达效果，对提高学生的言语能力至关重要；从表达方法看，任何人用语言文字表情达意时，都有个方法或手段问题，由于表达思想观点、感情的需要，必然选择一定的表达方法，或叙述，或说明，或议论，或抒情，或多种表达方式综合运用，每种形式都有它独特的表达效果。阅读时领悟、欣赏作者的表达方法，对学生的鉴赏能力和写作能力的提高大有裨益。

2．关于“运用”。理解了文本是如何运用语言文字的，不是阅读教学的终点，而是“中点”。因为“理解”不是语文课程所独有的，包括语文课程在内的所有课程都有一个共同的正确理解所学的教科书的语言文字的任务。如果不突出“运用”的特殊重要性，就不能突出语文内在的质的规定性。这就说明，能运用、会运用才是学习语言的最终目的，也是衡量一个人语文能力优劣、高下的重要指标。因此，不论是指向于口头语言还是书面语言，“运用”的基本认识应该是： 一方面，“运用”有层次之分：一个是规范、熟练地运用语言文字，一个是出色地、有创意地运用语言文字。这是因为，语言和言语是既有区别又有联系的两个概念。语言是交际和思维的规则（符号系统），而言语则是对这种规则的具体、灵活地运用。学生凭借课文语言学习规范语言的过程，其实就是吸收、同化、顺应、模仿语言规则的过程，这是语言学习必不可少的初始、起步阶段，起巩固语言基础的作用；而只有他们能够在特定的语境中，根据表达的需要，灵活、灵动地运用语言规则表现自己的思想，进行社会交际，才是语文教学的终极追求。如此看来，规范、熟练地运用语言文字重在要求在运用语言文字时遵守已有的、

共同的语言和言语规则；而出色地、有创意地运用是在规范运用的基础上更高的一个层次，是对规范运用的超越，是对既有语言和言语规则的突破。比如一位学生说老鼠见了他，“吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天地躺在地上，不省鼠事。”这句话中的“不省鼠事”一词就是小作者独出心裁的创造性运用。 另一方面，“运用”有内容之别：既包括运用从课文中学到的语言文字的基本规律，也包括运用从课文中学到的语言运用的基本规律。前者指的是根据表达的需要如何选择正确、恰当的语言材料和内容；后者是说这些语言材料和内容怎样使用才能达到最佳的表达效果。

三、核心要义的准确把握对阅读教学的有益启示

1．在意义理解中把握言语形式。

得意而忘言是当前语文教学的普遍存在。崔峦老师就曾谆谆告诫过我们：一味注重内容理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，甚至以“得意”为唯一目标，忽略语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读学写，了解文章写法，这种失衡的做法，不仅不能有效地提高人文素养，而且会把语文掏空。所以，当下的阅读教学，固然要坚持语言内容的理解，但更需要花大力气、用大功夫关注言语形式，让学生知道课文说了什么、写了什么，更要领悟到课文是怎样说、怎么写的，为什么这样说、这样写，从而逐步扭转长期以来把内容和形式割裂开来，只顾内容不顾形式的片面做法，让语文课堂教学回归到言意互转、言意共融的本来面目上来。

比如教学《临死前的严监生》（人教版五年级下册），可围绕“学习抓住动作细节描写表现人物特点的写作方法”这一语文知识点展开教学。先是阅读思考：认真阅读课文，严监生的哪些行为表现让你印象深刻？请找出相应语句体会他的内心。学生读中画出课文中三番五次地描写严监生伸手指头和摇头的语句，并透过“伸着两个指头”、“他就把头摇了两三摇”、“他把两眼睁的滴溜圆，把头又狠狠摇了摇，越发指得紧了”、“闭着摇头”、“那手只是指着不动”和“点一点头，把手垂下”等动作“看”到严监生此时此刻的内心想法，为认识人物性格和形象作好铺垫；再明确作用：引导学生围绕“为什么课文一而再、再而三地细致刻画严监生手和头的动作？如果只写一两次行吗？”、“为什么几个寥寥的动作描写，就能栩栩如生地刻画出一个守财奴的形象？”等问题展开交流讨论，从中体会到运用动作的细节描写对表现人物品质和性格特点的表达效果和重要作用；最后强化认识：提供一个动作细节描写或神态细节描写的阅读材料，在同质或异质的拓展阅读中，再次加深和强化对细节描写方法和作用的认识。如此以语言学习带内容理解和情感体验的教学，强化了语言形式的学习和体会，达到了言意兼得的理解教学境界。

2．在语言体验中丰富言语经验。

言语能力是一种言语经验，是一种言语习惯，需要学习主体的内在体验。语言体验是一个过程性的动词，是对语言以及语言所表现的形象、情感的真切体会和逐步接纳过程，也就是“感知于外，受之于心”；同时，语言体验也是一个结果性的名词，是阅读过程中所受到的情感影响，是对语言及其内容的感同身受，甚至是对语言秘妙的发现和创造，也就是“目击事物，便以心击之”。说到底，语言体验就是从“体验”语言的生命感开始。通过对语言本身的体验，就能“出生入死”于语言之中，将语词的意蕴复原到我们的感觉层面上，从而更好地把握语言，融入语言，不仅体会其言中之意、言外之情，更发现语言运用的神奇和美妙，从中获得他人的言语经验，丰富自身的言语经验。

比如《落花生》一课有这样一个句子：“我们姐弟几个都很高兴，买种，翻地，播种，浇水，没过几个月，居然收获了。”句中的“买种，翻地，播种，浇水”看似简单，其实蕴藏着许多特殊的语言密码。首先，“播种”一词，学生很容易受习惯的影响错读成“播种（zhòng）”，如果联系“买种”、“翻地”、“浇水”，学生就会一下子发现这是个动词+名词的构词特点和规律，自然就明白“播种”的“种”是“种子”之义，不仅水到渠成了读了它的正确读音，也了解了有趣的构词现象，同时也掌握了有时多音字的读音也可以根据意思来判别的阅读方法。其次，按以往的常规经验，并列词语之间应该用顿号，“买种”、“翻地”、“播种”、“浇水”四个词语是平列关系，可课文用的并不是顿号而是逗号，这是为什么呢？如果一味地讲解什么情况下用逗号，什么情况下用顿号，这里为什么用逗号而不是顿号，充其量只是知识的灌输而已，难以帮助学生窥见和体会其非常规运用的目的和妙处，必须引导学生从生活经验入手，并结合具体语境用心细细琢磨、品味。这样，学生就会明白，“买种”、“翻地”、“播种”、“浇水”这四件农事不可能一下子就做得完的，它们有阶段性，每件事情之间都隔了一定的时间，为了表示间隔时间比较长，作者就用了逗号而不是顿号，进而感悟到：标点符号的使用不是一成不变的，在是根据语言表达的需要产生的，从中感受到了语文知识运用与表达的灵活性、丰富性与多样性。再次，既然“买种”、“翻地”、“播种”、“浇水”不管哪件事做起来都很费事，每件事都有话可写，可作者为什么只用8个字加以概括呢？教学时要引导学生根据作者的写作意图和课文的主旨，让他们明白“议花生”是文章的重点，必须具体叙述，而“种花生”是次要内容，可一笔带过，从中学习到了有详有略、详略得当的文章写法及其妙处。

3．在语言功能教学中获得语用方法。

满足于“这句话用了比喻（或拟人、排比等）的写法”、“这段话作者采取了借景抒情的方法”之类的语言知识或概念的获取，而忽视其表达效果的体味，是许多阅读课的通病。这种纯知识的语言教学，除了让学生知道了、记住了一些写法名称外，对他们语言能力的发展无实质性的帮助和提高。这是因为，“正确理解和运用祖国的语言文字”重在“能用”，而不是“知道”。而这样的教学，学生恰恰只是了解了“是什么”的陈述性知识，而不是有关“怎么样”和“怎么决定怎么做”这些培养“使用语言”的人最需要的程序性知识和策略性知识。改变这一现状的最佳出路就是变“语言知识教学”为“语言功能教学”。功能语言学认为，语言是一个由多种表达手段构成的为特定交际目的服务的功能系统，具有动态生成的特性。因此，语言功能教学，其实就是语用教学，就是“使用语言学习语言使用”的教学，就是“在游泳中学会游泳”的教学，通俗点说就是让学生在一个个具体的语言实践活动中领悟、掌握语言的交际功能、特点和规律，从中获取必要的语用方法和技能。

比如《白杨》一文有这样一段话：“白杨树从来就这么直。哪儿需要它，它就在哪儿很快地生根发芽，长出粗壮的枝干。不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”教学这个语段，可从多个方面、分几个步骤进行：一是概括特点。自读这段话，概括白杨树高大挺直、适应性强和生命力强的三个特点，并知道这三个特点中，“高大挺直”说的是白杨的外形特点，“适应性强”和“生命力强”是讲白杨的内在特点；二是丰富意象。就是抓住这段话中的关键词语，如“哪儿”、“风沙”、“洪水”等，结合生活实际，借助课件的生动画面，形象地再现白杨树在漫天风沙、滔滔洪水

等恶劣环境中所承受的种种磨难和艰险，所表现出来的“总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇”感人形象，让枯燥的文字符号鲜活、生动起来，让学生感受丰富的语言意象，引发强烈的情感共鸣；三是体悟写法。让学生带着“白杨树的高大形象我们是怎么感受到的呢？”这一问题再读这段话，从中发现这段话运用了“哪儿……哪儿……”、 “不管……不管……总是……”、“那么……那么……”等多种句式来表现白杨树的高大形象，并体会这样写的好处；四是写法迁移。引导学生学着课文的写法，选择一两个句式，分别来夸夸爸爸、像爸爸一样的边疆建设者和自己身边像爸爸一样的劳动者。这样从词语的意思到语言的内涵，从句式的认识到表达的效果，从立足课文语境仿说到引向生活世界仿说，让学生全方位地感受到了这段话在遣词造句、语言特点、句子形式、构落结构、主旨表现、情感表达等多方面的语言功能，进而把握其语用特点，学习其语用方法。

第二篇：以语言文字运用为中心教语文

以语言文字运用为中心教语文

《义务教育语文课程标准》（20xx年版），对语文课程性质的表述是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生从初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新版课标对语文课程性质的表述有了很大的变化。“性质”着重强调了：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文课程的特点是工具性和人文性的统一。语文的属性首先是它的工具性。语文既然是工具，那它的基本功能必然是运用。学习语言文字的最终目的就是运用语言文字进行沟通交流。语文能力具体表现为听说读写的能力，即听得清，说得明，读得懂，写得通。语文的能力归结起来就两种能力，吸收的能力和表达的能力。读和听就是吸收，说和写就是表达。语文课堂的首要任务就是“认认真真学语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展。”就是要着力于认真扎实地进行语言文字运用的训练。钱钟书谈写作时说：“文字就是那么一堆，看谁有本事将之堆砌成有深度的句子，集句成章。”中国第一位获诺贝尔文学奖的作家莫言就是最善于“堆砌文字”的人。毛泽东就是语言运用的高手，他的《沁园春·雪》，词中的每一个字，都是小学教材中三千个常用字中的字，在毛泽东对这些常用字的调遣排布下，就创造出了大气磅礴的词中经典，敢断言，这首完全由常用字写成的词，必将是千古绝唱。马致远的《天净沙·秋思》，寥寥28字，词中没有一个典故，连小学生来读都没有一个生字，但字字都是一个个精彩的情境镜头。（“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”）他们都是能把文字“堆砌”成有深度的句子的高手。2011版语文课程标准对语文课程性质的表述，真正揭示了语文课程的本质。由此看出，语文课程的改革，要以语言文字运用为中心。

“学习语言文字运用”应从以下几个方面入手：

1 以诵读积累范文语言为前提；

2 以熟悉范文语言形式为基础；

3 以学习运用范文语言为起点；

4 以丰富学生生活为源头。

以诵读积累范文语言为前提：“诵读积累”是千古以来语文教学实践证明了的至理经验。学生阅读能力的发展大致分为积累性阅读、理解性阅读、欣赏性阅读三个阶段。经验告诉我们，学生在最初的阶段，应该着重进行积累性阅读。进行这种阅读要特别强调熟读、背诵。通过熟读背诵，学生即进行了字词句段篇等语言形式和内容方面的积累。关于读和背对学生的好处，我们的前辈早有精辟的论述。作者写文章给人看，就等于说话给人听，只不过不是用口说，而是用笔写。读的人把文章朗读出来，是书面语言还原为口头语言，这时候，读者就站在作者的地位，用自己的口代作者说出这一番话来。读者就好像是作者，作者的语言也好像自己的语言。读文章不只读一遍，要读的烂熟，直至背诵，而且也要背得滚瓜烂熟。这样，文章的内容和语言形式就能吸收消化，成为自己的语言储备。随时需要都可以提取。语文新课程九年标准关于阅读积累的要求：背诵优秀诗文240篇（段），九年课外阅读总量应在400万字以上。联名上书国务院的19位作家，强烈要求中国语文教学必须改革，写太超前，语文素养的必须以大量阅读积累为基础，先被它几百万字装在头脑里再说。有了足够的知识储备，没有不会说不会写的。课标对学生默读的要求更高：

小学阶段每分钟不少于300字，初中阶段每分钟不少于500字。如此高的默读要求，这是时代发展的需要。据统计，每年出的新书，如果一个人两天看一本，要看400年。快速获取信息的能力是未来人生最重要的能力。先于人获得有关信息，往往决定事业的成败。

以熟悉范文语言形式为基础：语文教材就是学生语言学习的范本。长期以来，我们的语文教学都是重在内容的理解，“读懂课文万事休”。内容是通过语言形式来表达的，对内容的解读必须从语言形式入手。字词句就是语言形式。语文教学要重视汉字知识和词语的教学，使学生不仅能依据文本理解词语的确切意义，而且能依据与以文本相类或不相类的若干例子发现词语的正确用法，体会用词的精当，丰富自己的词汇；要根据词序和词与词之间的关系理解句子的意思，熟悉和掌握各类常用的句式和修辞手法，感受表达的生动形象；要注意文章怎样前后照应，怎样开头结尾，怎样布局谋篇······熟悉了语言的各种表现形式，我们才知道怎样表达，表达的内容才可能生动形象，才可能有丰富的表现力。

以学习运用范文语言为起点：按照意义输出主体的不同，学生在课堂教学中学习的语言可以分为文本语言和再造语言。所谓文本语言，就是教材提供的范文中的字词句段篇；所谓再造语言，就是教师和学生在听说读写的过程中，对范文语言进行重新组合或拓展延伸，表达与作者相同或不同的意义的语言，是文本语言活化为学生自己的语言。学习运用范文的语言要以学生学习运用范文语言为起点。

以丰富学生生活为源头：语文包罗万象，生活处处皆语文。语文本就是生活语文。学语文最终是为了生活。毛泽东说：“从人民群众中学习语言。”陶行知说：“没有生活做中心的教育是死的教育， 没有生活做中心的学校是死的学校，没有生活做中心的书本是死的书本。”语文教学就是要通过文本语言来激活学生的生活语言，即从文本向生活拓展、延伸。做到语文课堂生活化，学生生活学习化。

语文学习的主阵地首先还是课堂。学习语言文字的有效课堂，首先是源于教师的有效备课。即按以上四点来扎扎实实地备课，备出深度，备出厚度，备出特色，备出语文课浓厚的语文味，备出学生学语文的浓厚兴趣，备出生态的语文课堂。我们所准备的内容不一定在课堂上都用上，但，它会使我们在课堂上指导得得心应手，游刃有余。教师广泛而有一定深度的阅读素养，是我们有效且高效备课和上课的基础。

下面我们以人教版五年级上册《钓鱼的启示》为例来说说怎样备课。在读好读熟，搞懂所有文本知识的基础上，还必须了解事件发生的背景，这是准确理解感悟文本内容和情感的基础。在此基础上再说如何设计教学的思路。

1 在平淡处发掘教学的“金矿”

例：“那是鲈鱼捕捞开放日的前一天夜晚。”

这句话表面上平平淡淡，一读就懂，，只不过就是点名事情发生的时间。但捕鱼为何有“开放日”，这是中国的孩子不一定知道的。从插图的人物我们可以看出，事情发生在外国。为了保护鲈鱼这一物种，政府专门设立了鲈鱼捕捞的禁鱼期。在此期间捕捞鲈鱼是违法的。这里的“开放日”一词，就是牵一发而动全身的关键词。

教学设计：

（1）自读课文，把课文读流畅。

（2）脱离课文，讲述《钓鱼的启示》这个故事。

（3）出示“那是鲈鱼捕捞开放日的前一天夜晚”这个句子。

“开放日”可由学生填空。

（4）围绕“开放日”师生对话。

师：“开放日”在这里是什么意思？“开放日”的具体时间从什么时候开始？为什么“开

放日”是晚上十二点开始呢？

师：从开放日起就可以做什么了？那这以前呢？

师： 禁止捕捞鲈鱼的那段时间就叫禁渔期。你们还记得范仲淹的《江上渔者》吗？请背

来听一听：“江上往来人，但爱鲈鱼美。君看一叶舟，出没风波里。”

师：这下你们一定知道了，他们的政府为什么要设立每年的这段时间为禁止捕捞鲈鱼的

规定了？请说说为什么？从这个规定，你感悟到了些什么？

教学分析：

以上围绕“开放日”的对话，不仅知道了开放日的相关知识，还为理解文中几个难

句奠定了顺利解读的基础。没有这段对话，要解读那几个重点句是极其难的。没有这句话，就没有事件的发生：他钓到的恰恰是一条大鲈鱼；

事件的发展：他舍不得放那条大鲈鱼；

事件的结局：这件事启发并使他获得了道德实践的勇气和力量。 所以，这句话好比是解读这篇文章的钥匙。

2 抓住关键句设问，为学生搭建自主阅读和交流的平台。

例：“爸爸，为什么？”我急切的问。

师 ：这是一个问句。问有两种，一是有疑而问，二是无疑而问。有疑而问是疑问，即

一般问句；无疑而问是反问和设问。在这里，“我”知不知道爸爸叫我放鱼的原因？请默读课文，在文中找出相关的语句来说明。

生：从文中的三处描写都可以看出我是明白的——此时还没有到捕捞鲈鱼的开放日。 师：那我为什么偏要明知故问呢？

生：一是舍不得这条又大又美的鲈鱼，连爸爸都“盯着那条鲈鱼看了好一会儿。”二是

认为没有人看见，等一会儿就到开放日了，有谁知道呢？

师：哦，原来他是太喜欢这条大鲈鱼了，这条大鱼太诱惑人了，所以我要用反问的方

式来问爸爸，以强调我实在是不愿意把这条大鲈鱼放回湖中。

教学分析：

这个问题的设计，不仅使学生很自然地了解了有关问话语的知识——疑问和反问。而且由此牵出了后面四个自然段的知识。使学生在阅读时有像渔夫提纲收网捕鱼的感觉。这避免了逐段学习，繁琐提问的教学弊端。教师的主导性和学生学习的主体性体现得很充分。

3 为学生搭设思维的阶梯或桥梁

例：转眼三十四年过去了。当年那个沮丧的孩子，已是一个著名的建筑设计师了。那晚以后，我再没有钓到过那样大的鱼。但是，在人生的旅途中，我却不止一次地遇到了与那条鲈鱼相似的诱惑人的“鱼”。当我一次次地面临道德抉择的时候，就会想起父亲曾经告诫我的话：道德只是个简单的是与非的问题，实践起来却很难。把钓到的大鲈鱼放回湖中，一个人要是从小受到这样严格的教育的话，就会获得道德实践的勇气和力量。

这段话是全文的重点和难点所在。“诱惑人的‘鱼’”，“道德抉择”、“是与非”，这些都是学生文本解读的“拦路虎”。下面我们以其中的句子为例来探讨其执导的途径和方法。

首先让学生默读这段话，把自己不懂的地方勾画出来。并提出自己的疑问。在反复思考后，实在无法理解时，再和同方的同学讨论讨论。

这段设计，依据在20xx年版《义务教育语文课程标准》二学段阅读要求中提到的“能对课文中不理解的地方提出疑问”，正如周一貫老师所说：“在现实的课堂中，学生没有‘问’的机会，‘问’成了老师的专利。岂不怪乎？即便学生有‘问’，也多是受老师的‘诱惑’，学生所问的多是浅问题、假问题、甚至为问题而问题。”课标中新增的“能对课文中不理解的地方提出疑问”这一句是有深意的。“教学建议”中还明确提出的：“防止用集体讨论代替个人阅读。”以上设计也居于此。

难句解读：

1 “但是，在人生的旅途中，我却不止一次地遇到了与那条鲈鱼相似的诱惑人的

‘鱼’。”

师：读这句话，说说鱼为什么打了引号？

师：那生活中的诱惑人的让人动心的事，可能是些什么事呢？

生：金钱、地位、荣誉。。。。。。包括那些暂时带来一点方便、一点好处的事。

师：请联系我们的实际，举例说一说。

生：考卷上，老师无意间多给了分，没人知道，告诉老师否；买东西时，售货员多

找了钱，退与不退；过马路，红灯亮了，没有民警，冲过去，还是等？。。。。。。 2 “当我一次次地面临道德抉择的时候，就会想起父亲曾经告诫我的话：道德只是

个简单的是与非的问题，实践起来却很难。”

师：读这个句子，谁有闹不懂的问题，请提出来我们大家研究。

生：“道德抉择”是什么意思？

师：谁知道这个词的意思？

生：（不能正确表述）

师：道德就是人们生活中共同遵守的行为准则。抉择就是选择。请说说哪些行为是

道德的。

生：爱护花草、关心他人，孝敬父母、热爱祖国、爱护公物、遵守规则。。。。。。 生：什么是“是与非”呢？

生：“是”就是正确，对的，“非”是错误，不对的。

生：我知道了，道德的就是“是”，不道德的就是“非”。

师: 请以我放鲈鱼和不放鲈鱼为例，说说道德抉择是简单的问题。

生：放鲈鱼就是道德的，不放就是不道德的。

师：那为什么说实践起来却很难呢？

生：因为那“大鲈鱼”太诱惑人了，很多人都经不起利益的诱惑。就如“我”对放

那条大鲈鱼就依依不舍。

教学分析：

这段对重点句的师生对话，就是把文本解读的机会交给了学生。只要班上有一个学生能解读，教师就不要给学生抢角色。对话中，对重点词的理解，不是生搬词典注释，而是结合生活实际来理解。深入浅出，化难为易。

2012.10.18