编号： LN0384
中国教育学会“十一五”科研规划重点课题
结 题 报 告
申请人姓名 朱占强
申请人所在单位名称 辽宁省大洼县田庄台学校
《教学反思与教师专业成长研究》
结题报告
辽宁省大洼县田庄台学校课题组
负责人：何永洪 执笔人：朱占强
主要成员：朱占强 董 凯
我校承担的中国教育协会“十一五”教育科研规划重点课题《名师教学思想与教法研究》的子课题《教学反思与教师专业成长研究》，立项时间为20##年4月，在课题的研究过程中，课题组成员不断提升认识，在专家的指导下逐步调整研究内容及范围，经过两年的研究实践，总结积累实践经验，现就课题研究情况及成果做全面总结。
一、课题的背景、意及价值
教育反思是自我成长的核心因素，是教师专业发展的“催化剂”。自２０世纪８０年代以来，“反思”一词在西方国家被人们越来越多地加以引用，并很快影响到了各国教育，现已成为国际教师教育领域广泛流行的时代性语言，成为凝聚教育改革力量的标识或口号。可以说，“反思性教学”和“反思型教师”现已是国际教师教育改革的一个重要方向。近年来，我国教育界也开始对其展开了探讨，尤其是新课程改革实施以来，教学反思已成为教师专业化成长的必备环节。最先把反思引进教学过程的是美国哲学家、教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为，反思是“是一种对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。” 强调“教育即生活”、“在做中学”、“在经验中反思”。 而反思性教学这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》（1983）、《反思实践者的教育：走向专业中教学和学习的新设计》（1987）的影响。在书中，斯冈认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，他从将教师培养成专业化的人员的角度出发，阐述了作为实践者的教师职业活动的特点，他指出实践者的专业性知识是在模糊和不确定的活动中表现出来的，专业化的教师应是反思实践者。反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。我国学者熊川武教授认为：“反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”
新课程背景下的教学反思不是一般意义上的反思，它是指教师对课堂教学实践进行自我诊断与自我修正，其反思的核心是关于自己教学行为的审视、澄清、质疑与批判，通过连续地自我追问、自我剖析、自我肯定或自我否定，从而实现自我提升、自我超越。杜威曾指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”这正符合教师的职业特点。目前，教师正是以课程改革的参与者、课程的研制者，而不只是课程实施者的新形象展现在新时期的历史舞台上。在课程改革中，教师与课程互动，教师在课程改革与反思中成长。教师只有经过教学反思，使原始的教学经验不断地处于被审视、被修正、被强化的思维加工中，去粗存精，去伪存真，才能完善和提升自己的教学经验。前苏联大教育家赞可夫说：“没有个人的思考，没有对自己经验的总结，没有对自己经验寻根究底的精神，提高教学水平就是不可思议的”。美国学者波斯纳曾经提出教师成长的公式：“成长=经验+反思”。这些明确告诉我们：教师的成长过程应该是一个不断总结教学经验、反思教学实践的过程。优秀教师的成长，除了教学经验的不断积累，离不开不断的教学反思这一重要环节。可以说：教学反思是“教师专业发展和提高课堂教学水平的关键”、是“教师专业发展的催化剂”。
从我校教师实际情况来看，我校是一所农村九年一贯制学校，教师成份复杂、年龄结构不同、素质参差不齐。在教学第一线，承担起繁重的教学任务，由于受各种条件的制约，很难直接把教学理论运用到自己的教学实践中去。久而久之，教学变成了一个单调和常规性的工作，每天疲于应付，使教学逐渐失去了开始的魅力，教师专业发展的动力也随之减弱。实践越来越远离理论的指导，造成教学理论与教学实践的严重脱节。教师慢慢演变成“操作型”教师——依赖经验教学。对教学过程中存在的问题缺乏意识或者抓不住重点和本质，缺乏对教学诊断、调整、纠错的能力。教学缺乏新意和创意，难以适应当今教育改革的需要。如果教师能够有意识地记录、思考甚至怀疑自己的经验，并将这种经验的反思用于自己教学的改进上，则教师获得了可以促进自己不断成长的教学经验。所以，如果经验意味着成长，那么前提条件是这种经验必然同时包含着反思。不加反思的经验不仅不能提高教师的工作绩效，反而会成为教师处理教学问题的包袱。教学反思，使得教师不受时间、空间的限制，随时随地形成反思意识，提高对教学过程中问题的敏感度。养成一种对教学的自觉反思行为、习惯，冲破经验的束缚，常教常新，从而使自己从“经验型”教师走向“学者型”教师。形成“学会教学”的能力。我们老师在课的准备和设计方面比较重视，注重最大限度的强化学生的参与意识，切实有效地培养学生“自主学习”的习惯，大力倡导“质疑”，“探究”的精神，但在课堂教学的反思和总结方面却是一片空白。备课簿上的“教后回顾”这一内容，许多教师要么熟视无睹，要么敷衍塞责，这种对待教学反思的态度决定了课堂教学效果的停滞不前。新课程追求有效教学，同样要探索教师的有效教学反思。那么，如何提高教师的研究能力，如何让教师对自己教育实践和周围发生的教育现象进行反思，善于从中发现问题，改善自己工作并形成理性认识，成了当前教育改革的需求。
教师专业成长是一个终身学习的过程，是教师各种能力、个性、情感等成熟，提升的过程，是走向未来的持续发展的过程。如何实现自我蜕变，奠定专业成长内涵，设计自我专业成长的行为策略，承担自我专业成长的主要责任，将是教育工作者面临的一个重大问题，我们认为，教学反思是教师专业成长的智慧引领，是实现教师专业发展的有效途径和策略。通过教学反思，可以将教师本人的课堂教学进行理性的梳理，逐渐达到理论的高度，从而促进教师角色由经验性型向研究型方向发展，实现真正意义上的教师专业化发展。
几年来，我们在教育教学管理中，让教师多角度、多层面地进行有效教学反思，使教师在教学反思中由感性走向理性，由无序走向有序，由低效走向有效，由教书者走向教育者、研究者，最大限度释放了教师的教学潜能，促进了教师的专业发展，有效地提高了教师素质。
现代构建主义理论把教学设计看作对课堂教学进行积极构建的过程。教师除了基于基本原理和科学流程对教学进行积极周密的规划和预设外，还需密切关注教学过程中“生成”的内容。因此，新教学过程设计既重视教学活动之前的“前设计”，又关注教学活动过程中给予交流和创造进行教学调整的“中设计”，更看好教学活动后的基于反思的“后设计”。可以理解为“设计——实施——反思——调整——再设计——再实施”的过程。
本课题力求通过教学工作中的具体为题或事件，通过自我反思、同伴互助、专业引领三者之间循环往复、螺旋上升的提升过程，帮助教师进行积极有效的教学反思，逐渐形成教师的有效反思意识、有效反思习惯，有效反思能力，不断优化教学行为。
二、课题研究的理论依据
1、哲学依据
杜威认为反思是“对任何信念或假定的知识形式,根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”,这种反思性的思维具有有意识性、受控性、连续性、逻辑严密性、目的性、信念性、激励性等七大特点。美国马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩被誉为“反思性教学思潮”的现代创始人。他提出了“反思性实践”的观点，提出了“教师即反思性实践者”的口号。舍恩把“反思”与“行动”结合了起来。反思性实践是一种通过反思把理论和实践结合起来的模式，它以提高自身职业水平为目的，并对自身的行动进行思考和批判性地分析。要求个体从旁观者的视角来识别自身实践中的思想和假设，以调查这些假设和思想如何影响事件。
2、心理学依据
英国哲学家、教育家洛克在《人类理解论》中提出，经验来自“感觉”与“反省”，“反省”是对获得观念的心灵的反观自照,在此过程中,心灵获得不同于感觉得来的观念，认为人的心灵本身的活动所产生的“反省”同后天获得的经验一样也是认识的源泉。荷兰哲学家斯宾诺莎把自己的认识论方法称做“反思的知识”。“反思的知识”即“观念的观念”，这就是说，一个观念可以作为另一个观念的对象。元认知理论的出现为培养教师的反思意识和能力提供了强有力的心理学基础。当代加德纳的“多元智力”理论中提出了人具有七种智能，其中之一就是自我认识智能，即认为人都有自我认识的能力，具有这种能力的人较能了解自己的感觉，分辨自己各种不同的心理状态，并能有效地运用这种自我认识能力指导自己的行为，他们具有较强的自省和反思能力。这为教师进行教学反思提供了心理学的依据。
3、教育学依据
孔子说：“学然后知不足，教然后知困。”“知困然后自反也”（《学记》）。曾子曰“吾当日三省吾身，为人谋而不忠乎？”（《论语》）、“反求诸己，扪心自问”、“思之不缜，行而失当”，强调人都具有反思意识。反思就是对自己过去的思想、语言、行为等进行理性的思考和分析。美国学者波斯纳提出教师成长的公式：“教师成长=经验+反思”。 该公式体现了教师成长过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即使是有20年的教学经验，也许只是工作的20次重复，除非他善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。
4、方法论依据
“行动研究”和以实践为导向的研究方法的出现为教师进行教学反思提供了方法论基础。研究表明，由于行动研究强调提高教师对自己行动的反省和分析解决问题的能力，强调教师在自己的教学实践中“反思、研究”，因此，积极进行行动研究会引起教师个人与职业素质的提高，参加行动研究的教师会对自己的实践更加具有批判性和反思性
此外，国内外与本课题研究有关的成果、课程改革的有关理论也是本课题研究的重要理论依据。
三、研究目标
1、通过课题研究，探索农村学校青年教师基于教学反思下的专业成长的途径和方法。
2、通过课题研究，构建各学科教师教学反思的操作模式。
3、通过课题研究，促进教师参与教科研，培养一大批各学科专业化教师队伍，提升农村教师专业素养。
四、课题研究的基本内容
1、教学反思与教师专业成长的关系。
2、教学反思的内容和形式。既然反思是教师专业发展和提高课堂教学水平的关键，那么教学反思要有效、彻底的发生必须具备一定的条件。这个条件我们大致分为两类：外部条件和内部条件
第一、有利于教师反思的外部环境
第二、教师反思的内部动力
（1）、课前反思：教师在备课时既思考怎样运用以往的经验和现有的知识对教材内容进行精心的设计，又对当下学生学习现状既将会遇到的困难进行估计，反思自己的设计是否符合学生实际、是否合理、是否能圆满完成教学目标；进而对教学设计进行更为合理的调整。
（2）、课中反思：教师在上课过程中一边教学一边观察，学生在实际中参与的程度如何，反应如何，是否做到了师生互动、生生互动、学生与文本互动；有没有意想不到的事情发生；如何利用课堂生成资源改变原有的教学设计进程等问题。
（3）、课后反思：即在课后思考整节课的教学效果如何，教学中有哪些亮点，又有哪些不足之处，存在哪些亟待改进的问题，一些事件对自己日后的教学有何意义等
3、如何培养各学科教师的反思能力。
4、教学反思促进教师专业成长的典型案例的研究。
五、课题研究的方法及过程
1、调查研究。调查了解教师专业化成长的自身要求及教师教学现状，研究教师教学反思的障碍及解决办法。成立课题组，明确分工和研究思路，设计研究方案。设计并印发调查表，并对收回的调查问卷进行了统计分析形成报告；召开课题开题式，开题论证、公布实施方案，布置课题研究工作任务。
2、文献法。研究国内外新的教育理论和教改发展动态，收集与“有效反思”相关的理论和实践精华，结合我校教师特点，不断改进我们的科研实践和教学实践。这种方法主要用于第一阶段，查阅文献资料，寻找理论依据，明确研究方向。研究初期，首先确定研究框架，同时由于教师对此课题研究缺乏认识，为了提高教师的研究意识，明确其研究的重要目的意义及方法手段。我们课题组主要成员首先分组寻找有关案例研究的文献资料；从学校层面上，组织教师写教育理论学习读后感、课改理论学习，结合教师自主学习校内外有价值的案例，进行整理、共享，拓展他们的视野，并提高教师的教育理论素养等。
3、行动研究。通过调查研究取得最新资料，分析综合进行调整修改。及时修改原方案，在行动中研究，在研究中行动。边实践边总结边研究，力求用最优质的方案解决出现的一系列问题。教师把自己的教学实践作为认识对象进行思考和梳理。同时畅通反馈渠道，不断地获取教师及学生的反馈意见，进行分析、整合。教学反思要跳出自我，反思自我。通过比较，找出理念上的差距，方法上的差异，反思教学行为，从而提升自己。两年来，在各学科开展教学研究中，我们先后组织教师开展“教师课堂教学观摩月”、“骨干教师示范课”、“青年教师达标课”、“教学开放日”、“信息技术与学科整合教学研讨”等教研活动，及时组织教师讨论，并做好研讨记录，以具有较强实效性的校本教研活动为依托，通过全校教师在具体的课堂教学过程中，以案例研究为手段，促进教师对教学实践进行反思、合作、交流，并在研究过程中，总结课堂教学经验，探讨教学研究模式。
4、案例分析。一是研究自己的课堂，并从自己的教学实践中积累案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集文献案例，从他山之石中汲取精华。教师通过案例分析，研究别人的教学长处，特别是教学思想，通过交流反思，促进专业化成长。
六、课题研究的步骤及预期目标
1、准备阶段：（20##年4月—20##年8月）收集课题研究的相关资料，组建子课题研究小组，组织课题组教师学习相关理论，形成课题方案，举行开题会。
2、实施阶段：（20##年9月—20##年1月）：依据方案要求组织实施，启动课题研究；搜集课题组教师优秀的教学反思案例、课题论文专辑；及时发现课题研究中出现的问题，有针对性地进行修正；加强课题组成员的理论学习和培训；进行有关数据、资料的收集、分析、整理。
3、总结阶段：（20##年2月—20##年4月）对课题进行科学的分析和归纳，整理汇编各种研究资料，形成研究报告。
4、结题阶段：（20##年5月）总结研究课题成果，整理各类资料；撰写结题报告并提出申请；形成各类课题成果；申请专家评估。
七、研究成果
1、探索出了适合我校实际的教学反思实施方式。
我校是一所九年一贯制学校，由多所学校合并而成，学校配套设施不完善，教师年龄结构复杂，教师素质参差不齐。虽然在课题立项之前就已经让教师在教学之后对自己的教学行为进行反思。但是，很多教师不知道该从哪些方面去反思，该怎样对自己的教学进行反思。从调查分析中发现：教师的思想观念落后。在教学中出现问题时，教师不愿意从自身找原因，而是责怪学生存在某些问题。教师的教学理论缺乏。教师的教学思想还停留在传统的教学观念，对新的教学理念一知半解，没有体会到新的教学理念，在教学中往往用传统的教学理念处理问题。教师的课堂教学还是以传统的教学方式进行，以教师为主体，关注学生比较少。因而大部分教师的教学反思缺乏理论性，不会从新的教学理念出发，阐述如何把新的教学理念贯穿到实际教学中。同时，教师的反思能力缺乏，不会准确地对课堂教学中教师、学生存在的问题进行剖析，查找原因，寻找解决办法和途径。因此，在实验中，我们采取循序渐进，分层要求的办法，使教师们的该项能力得到了显著提高。在两年的实践研究中，我们组织实验教师学习了大量的相关理论，丰富教师的教学理论水平，促进教师形成主动反思的意识，为教师的实践研究打好理论基础。教师通过反思在教学中存在的问题，调整、借鉴别人的教学方法，结合本班学生的实际设计教案，进行实践验证，教学效果和反思能力都有了较大的提高。
2、依托教学反思，提高教师专业水平。
教学反思的目的石促其专业水平的提高，如果教师没有自己的发展目标，反思就是盲目的，就起不到应有的作用。因此，我们把确定教师个人教学发展的近期目标作为开始教学反思的起点。在以提高教师教学反思能力为切入点的教学反思的培训和实施中，教师的教学理念得到转变、教学行为得到改变、课堂教学的质量得到提高。我校要求反思应贯穿于教学的整个过程之中，就课堂教学而言，既有教学设计过程中的“行动前反思”，又有教学过程中的“行动中反思”，还要有教学后的“行动后反思”；反思的主要内容为：教学设计是否切合实际，行之有效；教学行为是否符合新的教学理念；教学方法是否解决现实问题；教学效果是否达到预期目标等。反思的目的在于不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平，同时养成教师对自己教学现象、教学问题的独立思考和创新性见解，真正成为教学和教研的主人。
3、全面实施“问题——学习——研讨”的反思式校本教研模式。
反思始于问题，是对问题的探究与深入思考。因此，提高教师发现、判断、分析教学问题的能力是教师进行教学反思的首要问题。研究实践表明，提高对教学问题的认识能力与提高教学反思能力是相辅相成的。教师在进行教学反思时，会遇到很多困难，有些困难很难通过教师个人的努力克服。因此，在指导教师进行反思时有效的同伴互助和专家引领是实现深度和广度反思的必然要求。课题研究实验中，我们将教学反思与校本教研相结合，全面实施“问题——学习——研讨”的反思式校本教研模式。研讨的问题中既有教师本人发现的问题，也有学校确定的中心问题。问题宜小不宜大，如提问的艺术，语文教学中作文的写法等。这些问题既与教师自己的发展目标结合，又与提高教学质量结合，同时鼓励教师长期关注一个问题的解决。这样的反思成系列、有深度，对教师掌握反思方法、提高反思水平是非常有效的，对其行为的分析更深刻，对行为的改进更有意义。
4、学校整体办学水平得到提高。
随着该项实验工作在我校的有效开展以及教师们业务素质的普遍提高，学校的整体办学水平也得到了显著提高。两年间，我校的教学质量一直都是稳中有升，在各种学科竞赛中，我校学生多次获得各级奖项。在全市艺术节上，我校学生也都取得了优异的成绩。学生成绩逐年提高。在综合督导中得到认可与好评。
八、课题研究的思考
学会教学反思是提高教师专业水平的重要途径，也是教师成为研究者的第一步。两年来的课题研究为我们带来了发展的契机，通过对教师教学反思的指导，促进了教师专业成长，提高了我校整体办学实力，初步形成了教学管理的校本培训策略，促进了教学质量的全面提高。但也在实验过程中暴露了不少问题，有待我们进一步去探索它们的解决办法。
1、整体理论水平不高。作为一所农村九年一贯制学校，教师成分复杂，年龄结构差异大，整体水平不高。尽快提高教师理论素养已迫在眉睫，理论水平的欠缺已严重制约实验的深入发展。
2、教师的职业倦怠。虽然在反思中，一部分年青骨干教师的成长日见显著，部分中老年仍然停留在凭经验教书，按传统办事阶段，这在很大程度上成为影响校本教研广泛开展和深入发展的关键环节。
3、教师角色的转变、科研能力的提高是一个长期的过程。教师是否转变角色成为一个研究者，就显得尤为重要，甚至直接关系到教学反思能否得以落实。
总之, “教学反思与教师专业成长的研究”使我校教学在探索中起步：回首过去, 我们在教学反思上尝到了成功的甜头, 展望未来, 我们将一如既往地在实践中反思, 在反思中成长。