在实践中反思，在反思中成长

——读《做思考的教师》有感

最近我有幸拜读了杨守菊老师的《做思考的教师》一书 ，本书共分为四部分，每部分精选多篇文章，每篇文章通过一个小故事、一个教学事件或生活中遇到的问题，阐述作者对教育教学的思考、对自身专业成长的思考。读完以后，感触颇多，受益多多。对比自己，差距太多。为了适应新形势的需要，让自己尽快成为一名合格的教师我决定从一下几方面改进。

一、做研究型的教师

常言道教学有法而无定法。教学方法是否得当，教学过程是否合理，教学环节是否到位，这都会影响到教学的效果乃至学生的发展。每一位想要在教学工作中有所成就的教师，都必须研究学科教学，不断提高自己的教学水平和能力。这一点我深有感触。由于多种原因，虽然参教多年，但真正研究学科教学少之又少。 多亏研修给我们搭建平台，让我们学习研究课例。课例研究不是一个人的能操作完成的，她需要多个人共同合作，形成研究共同体。在共同研究课堂教学存在的问题过程中，各位教师各显其能，激发教师探究的愿望和智慧，使教师在合作探究中共同提高教研能力和授课水平。例如：在教学梯形的面积时，在没通过课例研究之前，我是提醒一下学生根据前面学过的三角形的面积推导方法让学生去试一试。学生虽然也进行了动手操作，也和快掌握了梯形面积达解决方法。但整堂课毫无生机，更谈不上对学生的探究能力的培养。但通过课例研究后，我在上这节课时，

我不在提醒学生怎样，而是大胆放手让学生自己寻找解决梯形面积的方法，学生们的表现让我吃惊，什么割补法、平移法??等等都突出了孩子们的智慧，可以说百花齐放。一节课下来，孩子们一直处在兴奋中。两节同样内容的课，一节平平淡淡，甚至可以说有点枯燥。一节却是有声有色，兴趣盎然。两节课的效果可想而知，有可能在教学成绩上没什么差别，但在学生能力培养和兴趣培养方面却有着天壤之别。

二、做终身学习型教师。

当今社会和时代最显著的特征就是变化太快，新的教育理念、新的教学方法、新的教学辅助手段不断涌现，为了顺应时代发展潮流，我们老师必须认真学习，并且终身学习。所有的教师都希望学生喜欢自己，喜欢自己的课堂。在课堂上都渴望唤起学生的学习热情，激发学生的学习兴趣和思维活力，但位数不少的教师心有余而力不足，以至于言语无味甚至照本宣科。教师偶有发问，学生却少有甚至无人回应，教师只得自问自答，很是尴尬。究其原因多半是由于知识陈旧，老调重弹，缺乏新意，难以激起学生的学习兴趣，造成学生虽然身在课堂，思维却游离于课堂之外，教学效果可想而知。这样的课堂，这样的教师又怎能让学生喜欢。

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”只有做学习型的教师，才能不断更新教育理念，与时俱进，开拓创新，才能紧握成功的钥匙，掌握发展的主动，不断充实自己，不断超越自我，打造自己的美丽课堂。

三、做反思型教师。

反思是一种自我对照、自我扬弃、自我确认和自我追求,提高教师职业素养、确保教师专业化发展的重要途径。教学中只有通过教学反思，才能使教学进入更优化的状态，使学生得到更充分的发展。

通过教学反思，教师能建立科学的现代的教学理念，并将自己的新的理念自觉转化为教学行动。反思的目的在于提高教师自我教学意识，增强自我指导、自我批评的能力。并能冲破经验的束缚，不断对教学诊断、纠错、创新。能适应当今教育改革的需要，逐步成长学会教学。作为教学变革与创新的手段，提高课堂教学效益。教学反思有助于教师立足于教学实践，深入地钻研、体会教学理论，从而不断提高自身专业素质和能力。

美国学者波斯纳认为：教师的成长=经验+反思。“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度。

总之，作为一名教师，就要不断地努力学习进取，大胆实践，做一名有爱心讲奉献的教师，做一名反思型教师，做一名研究型教师，做一名家长放心、学生喜爱的教师。

第二篇：反思实践与教师专业成长

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反思实践与教师专业成长

摘 要：实践性认识论视角下的教学专业关注的是如何提高教学效能的问题。作为教师的教学专长，其内容应以实用知识和高层次才能为核心 ，教师专业成长应以反思实践为基本路径。反思实践对教师专业成长具有重大意义，反思实践功能的全面实现有赖于教师对反思实践学习方式的准确理解和正确运用。

关键词：实践性认识论；反思实践；教师；专业成长

一 、反思实践是实践性认识论视角下教师专业成长的必由之路

唐纳德·舍恩（Donald Schon）认为，近代意义上的专门职业（技术熟练者）是以应用科学为基础的科学技术形成的背景下确立的，以立足于“科学技术在实

（P12）践中的合理应用”的原理形成专门职业领域和专业教育的课程为特征〔1〕。倘

若立足于这种“技术性实践”的立场，教师只能被看作是技术人员，教师职业很难被看作是“专业”，只能说是一种“准专业”。这是因为：第一，教育的实践所需要的解决问题的知识显然是综合性的，无论基础科学与应用科学均未成熟，尚未把问题解决的技术与原理概括化、通用化；第二，现代的专家们面对着远为复杂的对象，而且在更为复杂的社会背景中工作，他们直面的是单纯根据现成的科学技术不能处置的状况，需要做出专业性的判断。正如舍恩（Schon）所论：“在专业实践的领地中，既有实践者能有效运用以研究为基础的理论和技术的坚硬的高地，也有技术手段不能解决的情况复杂的沼泽。困难就在于，不管其技术效果如何好，高地上的问题对绝大多数顾客和社会成员来讲总是相对次要的，而沼泽

〔2〕（14）却总是绝大多数人所关心的问题”。作为教师，其所从事的实践具有复杂性

和情景性，其所从事的工作牵涉社会、文化等复杂因素，包含着相关学科领域的广泛内容。一方面，用现成的理论与技术去确定它的专业领域极其困难，另一方面，当今顾客（学校的主要顾客是学生及其家长）抱有的问题都是复杂的综合性问题，以专业化狭窄领域的“技术性实践”来应对之，不仅无助于问题的解决，还会引发更加复杂深刻的问题。或者说，把自己的专业领域限于“技术性实践”，就会使自己成为处于山巅、同人们直面的泥沼般的问题无缘的存在了。所以可以这样说，从技术理性专业观来看教师职业，其专业地位不但难以真正确立，而且其专长的发展也会受到误导。在现代复杂的问题情境中，同顾客同声相应、同气相求的专家是获得“反思性实践”的新的实践性认识论而从事工作的。

“反思性实践”的特征在于以“活动过程的省察”这一认识论为基础的。所谓“活动过程的省察”是指通过同问题情境的对话，省察问题，在反思这种省

（P55）察的同时，同顾客合作，直面问题背后的更大问题的实践性探究〔3〕。在这种

“反思性实践”的“活动过程的省察”中，不仅注重构成“技术性实践”之基础的原理与技术的“严密性（rigor）”，而且这种“省察”及其同现实问题的“关联性（relevance）”也受到尊重。另外，在“技术性实践”中，科学技术与原理的普遍正确性由于“争论”而引起争议，相反，在反思性实践中追求的是多样见解的共享与共识。

从这一新的实践性认识论看教师的教学专长，就知识方面而言，教师掌握自身实践领域内足够的公共命题知识（包括学科知识、条件性知识及相关的社会知识）是必要的，但个人的实践性知识（即在教师的实践情景中支撑具体的选择 1

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和判断的知识）却是从本质上维持自身专业发展的实效知识。这里所谓的“实践

（P11）性知识”，可以概括为五个特点〔4〕：其一，它是依存于有限情境的经验性知

识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，但却是一种显活的知识、功能灵活的知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”。这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。从能力系统看，教师的教学专长应包含教学所需的一般技能和高层次才能。所谓一般技能，是指那些可以通过训练而习得，并通过实践而改善的技巧，而高层次才能是指有助于做出适当行动的一般能力，主要包括洞悉情况的能力、做出持平判断的能力、敏锐的直觉和政治智谋〔5〕（P134）。另外，教师的反思能力和人际交往能力对教学效能的提高也具有举足轻重的作用。一般技能可保证教师基本教学行为的有效性，而实践性知识和高层次才能却是教师解决教学实践地形中“沼泽地”问题的关键专长。

那么，教师教学专长的发展沿着怎样的路径呢？本纳（Benner）指出，由新手发展到专家，整个过程经历五个阶段：初学期、初熟期、胜任期、精通期和专家期。从表面看来，这似乎是一个自然的发展过程，但是如果情况果真如此，那么每个教师只要长期在行业里工作，最后都会自动成为专家。然而，实际情况却并非如此，那些不能从实践中学习的人永远也不可能成为专家。反之，那些最终成为专家的人是因为他们能从实践中同时习得“如何做”的知识和内隐知识。由此可见，非学习①是教师专业成长的大敌，非反思学习②也难以使教师专长得到长足发展，只有反思学习③特别是反思实践④才是教师由“新手”发展到“专家”的必由之路。

正如学生的成长“是他自己的事情”一样，教师的职业成长也是在外在价值引导下的自主完善的过程，意识到教师主体的积极参与对教师成长的意义是非常重要的。相反，没有教师主体的自我实践反思意识的觉醒和能力的增强，而仅仅采用如有些地方的“讲师团”式的简单做法，单纯的我讲你听，缺乏双向互动

〔6〕（P18）和自我实践反思，其效果必然是不理想的。只有注重激发教师的自我提高

动机，调动教师积极的自我反思与实践，使其以主体身份投入其中，教师的教育教学观念、教育教学行为和能力才会有本质性的提高，从而为教师成长为“专家型”提供可能。正如美国学者波斯纳所言：教师的成长=经验+反思。

二、反思实践：本质、周期、意义

反思实践的实质是经验学习。科尔布（Kolb）以杜威（Dewey）、卢恩（Lewin）和皮亚杰（Piaget）的理论为基础，在自己的著述中把经验学习定义为“一个通过经验转化获得知识的过程”。学习者必须首先“掌握”经验，然后把它“转化”，没有掌握和转化的过程，学习不可能发生，掌握经验有两种方法，即具体经验和抽象经验；转化经验也有两种途径，即思考与行动。

许多学者采纳了科尔布的学习模式架构及其学习方式，并提出了学习过程周期，当中的学习过程综合起来就构成了反思实践的过程。奥斯特曼与科特坎普（Osterman and Kottkamp）把这种经验学习周期解释为：实务人员首先从具体经验着手，开始学习周期；这种具体经验可以延续一段时间，也可以是一个在不同时段发生的独立行动（例如制定一种行事方针或重整组织等管理活动）。实务人员接着经历一个刻意反思的过程，期间要搜集证据来证明具体经验是如何掌握和转化的，而这种反思观察证据，既可采用个人日志的形式，也可采用同事和学生 2

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反馈的形式；至于采用录像或者其它形式也无不可。之后，在抽象概念化或重新抽象概念化的阶段，实务人员会利用这些证据来改良现有的理论框架，并加以发展，或寻找以至建立新的理论。如果原先存在的参考框架（实行理论）受到质疑并且被修改，那么就出现了双回路学习过程。最后，实务人员会进行主动试验，把从反思、抽象概念化或重新概念化阶段中所获得的改良想法进行实验。这种主

〔7〕（P9）动试验可以产生另一套具体经验，于是，整个学习周期重新开始。

需要留意的是，在这个反思实践的周期中涉及阿吉里斯与舍恩(Argyris and Schon)所说的“双回路学习过程”。在这种学习过程中，我们除了反思自己所做的事情外，还要考虑背后的原因，容许把假定修正，以期达到最好的实践。而单回路学习并不考虑问题之所以为问题背后的假定。如果要有效地开展个人发展的道路，我们必须进入双回路学习过程去分析我们的假定和理解，以澄清一些基本问题。只有这样，我们才能有效地逐步改善我们的专业表现。

由此可见，在反思实践这种经验学习中，行为主体必需立足于自我以外，以批判的眼光考察自己的行为及其情景。由反思实践这一典型特征出发，教师的反思就是指“教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的‘异位’

〔8〕（P17）解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程”。

通过以上对反思实践的本质、周期的分析，我们不难体会出反思实践对于教师专业发展的具体意义。其作用至少表现在以下几方面：

1、反思实践是丰富教师实践性知识的有效途径，是理论和实践结合的桥梁。反思实践在一定程度上可以使教师的内隐知识外显化。知识外显化有两个好处。其一，可以为教师改变自身实践中的无效能行为做出贡献。一般来说，教师的教育教学行为都是基于自己的实行理论(theories-in-use)，而不是采纳理论(espoused theories)。问题的关键在于，教师的基于实行理论的行为客观上并不总是理想的，有些甚至是错误的，但他们却不自知。其原因在于教师的实行理论早已整合成为他们生活中的一部分而难以清晰地划分出来，它们从教师意识的中心消失而变成了意识的背景。通过反思，教师的内隐知识在一定程度上外显化了，从而使教师实践行为背后的深层原因（信念、价值等）又会回到他们的意识中心，进而为他们澄清自身行动所依托的不自知的实行理论提供可能。这很显然是有利于教师的行为改进的。每当教师的行为发生刻意转变后，其自身的实践性知识一定会增加。其二，可以使教师清晰地把自己的反思结果与采纳理论作对比，然后通过顺应或同化的方式实现采纳理论与实行理论的交融。而交融的过程其实也是理论和实践的对话过程。

2、反思实践可以提高教师的自我监控能力和教学监控能力。反思必依据一定的框架，包括反思的内容指标、评价指标和途经方法指标等。反思框架的设计过程实际上就是提高教师对自身及教学辩识力的过程，框架的落实过程实际上就是教师对专业自我的观察、检查、反馈、设计以及对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈和调节的过程。而这两个过程中所涉及的种种因素都是构成教师监控力的必不可少的要素。由此可见，反思实践有赖于教师的监控力，反过来，教师的监控力在反思实践的过程中也可以得到锻炼和提高。

3、反思实践有利于教师形成正确的自我概念。自我概念是教师专业发展的基石。但是教学实践中的教师“深在此山中”，难识“庐山真面目”，教师对自身及教学的方方面面素质的认识难以做到客观准确，要么自负、要么自卑，这是“实践中的人”对自身认识常易出现的偏象。而反思实践的行为是已“跳出了山中”的行为，当事者会以旁观者的眼光审视自已，再加上高质量的反思还须主动参考 3

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别人的意见，这就使教师能尽大可能地认识一个客观的自我，从而较易形成正确的自我概念。

4、反思实践可以提高教师的人际交往能力。正如上面论及的，科学的反思是建立在客观的证据基础之上的，证据的来源可以有个人日志、同事或学生的反馈等各种途径，而其中在运用同事或学生反馈这一渠道时，就涉及到教师的人际交往能力。教师为了搜集到客观全面的材料，必然要有意识地调动和运用自已的人际交往技巧。教师自觉运用交往技巧的过程就是自身人际交往能力得到锻炼和提高的过程。

5、反思实践可以增强教师的高层次能力。反思实践不仅仅是对单纯自我的反思，高质量的反思对象还包括实践中的各种关系，如自身与他人(包括集体)的关系、活动与背景的关系、活动与活动所依据的价值的关系等。反思者以这些关系为对象进行反思时，一方面，个人的洞察力和判断力是高效能反思的基础，另一方面，个人专长的这些方面也会得到发展。另外，直觉与个体丰富的知识和经验分不开，通过长期地反思实践，教师的个人经验会日渐丰富，这就为教师形成敏锐的直觉提供了基础。

三、反思实践需要注意的问题

尽管反思实践是教师专业成长的有效途径，但其功能的全面发挥有赖于教师对反思实践的准确理解和正确运用。为此，教师需要注意以下几点。

1、不要把反思实践的目的简单地理解为：个体行为向公众理论的无限接近。反思实践是对“教师总是被看作是课程知识的消费者，而从未被认为具有改造或

〔9〕（P57）批判那种知识的技巧”的观念的突破。它承认内在于教师实践的专长，即

舍恩(Donald Schon)所谓的“行动中的知识”的价值，教师的理念、信仰和理论，能够为所有教师的教学改良作出贡献。明确这一点非常重要，它可以增强教师在专业发展道路上的自主性、自律性和独立性。

2、不要把反思实践的内容单纯地理解为对教学技术和策略的反思。反思实践的内容不仅仅局限于技术维度，它还涉及教师对指导自已工作的目标、价值和假设；教学的背景；自身的个性及他人等多方面。上面提及的双回路学习就更多地触及后几种因素。因此，教师只有主动地对教学做出全面反思，才能真正有利于自已的专业成长。

3、不要把反思实践理解成纯粹个人的孤立的活动。反思是建立在证据基础之上的，其中他人的反馈是个人反思资料来源不可缺少的途径之一。实际上，如果你能让你的同事参与进来，比如请求他们给你一些建议，或者和他们组成小组一起反思，那么反思的过程可能会更有趣也更有效。正如惠特克(Whitaker)和其他专家指出的那样，个人进行反思实践并从中受益的能力也取决于他在哪种组织文化下工作。反思实践往往容易在鼓励人们公开地交流思想和感情的组织文化环境中培养起来。

4、不要过度地反思。反思实践要进行必要的搜集数据和理解数据的工作，太过频繁的反思必然要耗费大量的时间，这是其一；其二，过度的反省特别是对缺陷的反思容易使有些人产生受挫灰心感，因为对某些人来说，不清醒可能会使自己的精神状态更好一些。因此，反思实践应因人因情况做到计划性和针对性，并不一定越多越好。

注释：

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①②③④彼得〃贾维斯（Peter Jarvis）把学习分为三类：非学习（即不能从经验中学习）、非反思学习（即人们一般所指的“学习”）和反思学习（又可分为沉思、反思实践和实验学习）。

参考文献：

?1??2?Schon，D.The Reflective practitioner.New York：Basic Books，1983。 ?3?（日）佐藤学（著）、钟启泉（译）.教与学：寻求意义与关系的再构?J?.全球教育展

望，2001（2）。

?4?钟启泉.教师专业化:制度、理念、课题?J?.教育研究,2001（12）。

?5?厄尼〃凯夫（Ernie Cave）、西里尔〃威尔金森（Cyril wilkinson）.管理才能的发展

(A).Lesley Kydd、Megan Crawford等编，陈龙、冯施钰珩等译.教育管理的专业发展?C?.香港：香港公开大学出版社，2001版。

?7?Lesley Kydd、Megan Crawford等编著，谭万钧等编译.教育领导与管理?M?.香港：

香港公开大学出版社，2001版。

?6??8?张立昌. 试论教师的反思及其策略?J?.教育研究，2001（2）。

?9?卢金真.反思性教学及其历史发展?J?.外国教育资料，2001（2）。

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