课程与教学论
第一章：课程与教学研究的历史发展
（一）课程研究的历史发展
识记
1. 课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》
2. 活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
工作分析：指对人类的职业领域的分析。
3. 现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》
4. 八年研究
5. 学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；
二是一门学科特定的研究方法与研究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。
6. “实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。
7. 课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以
对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
领会
1. 博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限
博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析
查特斯基本内容：
两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。把教育过程等同于企业生产过程。这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。
2. “泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加
以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。
3. 学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。
历史地位：P16
4. 实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。实践兴趣：是建立在对意义的”一
致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
5. “概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。解放兴趣：是人类对解放和
权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。
（二）教学研究的历史发展
识记
1. 教学论的首倡者:拉特克
2. 理论化、系统化教学论确立的标志：夸美纽斯《大教学论》
3. 《爱弥尔》：卢梭
4. 教学的“形式阶段”：明了：清楚，明确的感知新教材
联合：结合新观念与旧观念
系统：把已建立起来的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。
方法：把已形成的知识系统通过应用于各种情境二使之进一步充实和完善。
5. “三大新教学论流派”
领会
1. 夸美纽斯的教学原理及其贡献与局限
2. 卢梭的“发现教学论”及其贡献与局限
3. 裴斯泰洛奇“教学的心理学化”思想
4. 赫尔巴特“教育性教学”思想
5. 杜威“问题解决教学”思想
6. 20世纪教学研究的发展线索
（三）课程的涵义
领会：课程的基本内涵:把课程作为学科、作为目标或计划、作为经验或体验。
发展趋势:
1) 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
2) 目标、计划——过程本身的价值
3) 教材的单因素——教师、学生、教材、环境四因素的整合
4) 显性课程——强调显性课程与隐性课程并重
5) 实际课程——实际课程和“虚无课程“并重
6) 学校课程——学校课程与校外课程并重
（四）教学的涵义
领会：教学的基本内涵：是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师与学生的学的统一活动。
（五）课程与教学的关系
领会：
1. 课程与教学分离的根源：二元论，实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。
2. 杜威关于课程与教学整合的思想
3. “课程教学“理念的基本内涵：课程与教学过程的本质是变革
教学作为课程开发过程
课程作为教学事件
第二章：课程开发与教学设计的基本模式
(一) 课程开发的目标模式
识记
1. 课程开发的涵义：决定课程的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。
2. 目标模式的涵义：以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而
进行的课程开发模式。
3. 学习经验的涵义：学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。 领会：
1.“泰勒原理’基本内容：
2.课程目标的三个来源：
3.选择学习经验的一般原则
1) 为达到既定目标，给学生提供的学习经验不许既能使学生有机会时间该目标所隐含的行
为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
2) 学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足。
3) 学习经验所期望的反应是在在学生力所能及的范围之内的。
4) 有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标
5) 同样的学习经验通常会产生几种结果。
4.组织学习经验的三个标准：连续性，序列性，整合性。
5.课程评价的本质与特点：本质:确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。
特点：（1）把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段。
（2）用评价观代替了传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而作出了真正的贡献”
6.“泰勒原理”评价
（二）过程模式
识记
1. 过程原则:
1) 教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题
2) 在处理具有争议性问题时，老师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛
3) 对于具有争议性问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式讲授。
4) 讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见
5) 教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。
2. 过程模式的涵义：
3. 教师作为研究者：
领会：
1. 斯腾豪斯对目标模式的批判
2. 过程模式的基本内容
3. 过程模式评价
综合应用：能够运用过程模式开发课程
(二) 布鲁纳的教学设计模式
识记
1. 中间语言：只是谈论某一只是领域的结论，而不是集中于只是的探究本身。
2. 发现学习：不把学习内容直接沉陷给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并
获得学习内容的过程。
领会
1. 教学认识论：
2. 学习准备的理念
3. 儿童认知发展的三个阶段
4. 发现学习的基本特征：注重(学习过程的探究性、直觉思维、内部动机).
5. 发现学习的价值:
1) 一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标
2) 发现行为有助于直觉思维能力的发展
3) 有助于引起学习的内部动机和自信心
4) 有助于记忆的保持
6. 布鲁纳教学理论评价
综合应用：运用。设计教学
(三) 奥苏伯尔。。
识记
1. 有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习：
2. 下位学习、：原有观念在概括程度上、范围上高于学习的新观念，新学习的观念因而以
下位的方式被纳入较概括的上位概念，并与之发生相互作用。
上位学习：原有观念在概括程度上，范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于尚未而与原有观念发生作用。
并列结合学习：在一项学习中，学生认知结构中既无尚未也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来解释新观念。
3. 先行组织者：
4. 认知驱力：学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。
自我提高驱力：学生希望借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。
附属驱力：学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。
5. 讲解式教学：
领会
1. 有意义接受学习观:
2. 讲解式教学的设计原则
3. 教学设计的先行组织策略:
4. 影响学习的成就动机：认知驱力、自我提高驱力、附属驱力
5. 奥苏伯尔教学设计理论评价
综合应用：运用先行组织策略设计讲解式教学
(四) 加涅。。。
领会
1. 学习层级理论的基本内容:学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、丛书他们的
知识技能为基础的。
2. 五类学习结果及其学习条件：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。P116
3. 加涅教学设计理论评价
综合应用：运用，。。设计教学
(五) 范例教学模式
领会
1. 范例教学的基本思想：组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的
只是、能力、态度。
2. 范例选择的三个基本原则（三个基本特征：基本性、基础性、范例性）
3. 范例教学的教学论原则：教学与训育统一的原则
问题解决学习与系统学习统一的原则
形式训练与食指训练统一的原则
主体与客体统一的原则
4. 范例教学过程：
（1） 范例性地阐明“个”的阶段
（2） 范例性地阐明“类型”和“类”的阶段
（3） 范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段
（4） 范例性地获得关于世界关系的经验。
5. 模式评价
简单应用：应用范例教学模式设计教学
(六) 赞科夫的发展性教学理论
识记
1. 最近发展区：儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。
2. 一般发展：儿童心理的一般发展，是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面
的发展。
领会
1. 赞科夫的发展性教学理论的理论基础：维果茨基“最近发展区”
2. 教学目标：一般发展
3. 教学原则：以高难度进行教学的原则
以高速度进行教学的原则
理论知识起主导作用的原则
使学生理解学习过程的原则
使全体学生都得到发展的原则
4. 他的教学理论评价
综合应用：运用，。。设计教学
(七) 程序教学模式
识记
1. 强化：
2. 程序教学：是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的
教材你精心组织成有逻辑的顺序，借助高进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。
领会
1. 程序教学的理论基础
2. 内涵与基本原则：积极反应原则、小步子原则、及时强化原则、自定步调原则、低错误
率原则。
3. 模式评价
简单应用;运用。。设计教学
(八) 非指导性教学模式
识记
1. 自我实现：是人类一种本能需要。
2. 教师作为“促进者”
领会
1． 理论基础：人本主义心理学
2． 教育目的：
3． 它的学习观
4． 基本特征：极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成
长和发展的障碍
强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是励志方面。
强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验
强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系
5． 模式评价
综合应用：运用。。设计教学
第三章：课程与教学目标
（一）课程与教学目标的涵义与特点
识记
1. 教育目的:教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。
2. 教育目标：是教育目的的下位概念，所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值。
3. 课程与教学目标：是教育目标的下位概念，是具体体现在课程开发与教学设计中的教育
价值。
领会：三者之间的关系：教育目的据顶教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。
（二）“普遍性目标”取向：
领会
1. 其涵义与特点：是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般
教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教育领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。（普遍性、模糊性、规范性）
2. 价值取向：P149
3. 价值与局限P149
（三）“行为目标”取向
领会
1. 行为目标的涵义与特点：是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，
它知名课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。（目标的精确性、具体性、可操作性）
2. 价值取向P153
3. 优势与不足P153
4. 布卢姆等人的“教育目标分类学”的三大领域：认知、情感、动作领域
5. 认知领域和情感领域的基本内容
认知领域：知识、领会、应用、分析、综合、评价
情感领域：接受、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化
6. 基本特征：
7. 贡献、局限与未来方向P161
简单应用：运用布卢姆等人的“教育目标分类学”，，，
（四）“生成性目标”取向：
领会
1. 涵义与特点：在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是
问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
特点：必须隔根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要
必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法
教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的
2. 价值取向
3. 优势与不足P167
综合应用：运用，，，分析并制定课程与教学目标
（五）“表现性目标”取向
领会
1. 涵义与特点：指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的
创造性表现。
2. 价值取向
3. 优势与不足
综合应用：运用，，，
（六）课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）
领会
1. 学习者需要的涵义：儿童人格发展需要
2. 作为课程与教学目标的学习者需要的确定
3. 当代社会生活需求的涵义：
空间维度：指从儿童所在的社区到一个名族、一个国家乃至整个人类的发展需求。 时间维度：不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需
求。
4. 作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：民主性的，民族性与国际性统一的，
教育先行原则。
5. 学科知识的涵义：学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、
学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系。
6. 作为课程与教学目标的学科发展的确定
简单应用：分析三个基本未读之间的关系，并据此评价我国现行课程体系
（七）确定课程与教学目标的基本环节
综合应用：选取某一教育环境，为其确定课程与教学的目标：确定教育目的
确定课程与教学目标的基本来源
确定课程与教学目标的基本取向
确定课程与教学目标
第四章：课程内容与教学方法的选择
（一）课程选择的涵义
领会：涵义：根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。
（二）“课程内容即学科知识”的取向
领会
1. 怎样选择学科知识以作为课程的内容：学科知识与课程内容的关系科学、艺术与道德的
关系，科学与技术的关系，概念原理的知识与过程方法的知识关系。
2. 学科知识与课程内容的关系：既要尊重学科知识的内在逻辑体系，又要尊重儿童的心理
发展内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。
3. 科学、艺术与道德的关系：首先，科学不是价值中立的，而是家支付在的。其次，三者
具有等价性。再次，三者相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性。
4. 科学与技术的关系：第一阶段是主导与依附的关系。第二阶段是对等与融合的关系。
5. 概念原理的知识与过程方法的知识关系：二者相互作用、相互依存、相互转化。 综合应用：分析我国现行的学科课程内容并提出改进思路
（三）“课程内容即当代生活经验”的取向
领会
1. 怎样选择当代社会生活经验作为课程内容：
2. 选择社会生活经验的根本问题：如何认识学校课程与社会生活的关系问题。
3. “被动适应论”：认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生
活的工具。
4. “主动适应论：认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统
一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。
5. “超越论“：当教育及课程主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验
的关系就是一种对话、交往、超越的刮泥。学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会生活经验。
（四）“课程内容即学习者的经验”的取向
领会：怎样选择学习者的经验作为课程内容：第一。学习者是主体，学习者经验的选择过程是尊重并提升学习者的个性差异的过程。、
第二，学习者是课程的开发者。
第三，学习者是知识与文化的创造者。
第四，学习者创造着社会生活经验。
综合应用：分析我国现行课程体系中学习者经验所处的地位
（五）三种课程选择取向的关系
领会：三种课程选择取向的关系：P192
（六）课程选择的基本环节
综合应用：学会选择课程内容：四个基本环节：（1）确定课程价值观
（2）确定课程价值目标（3）确定课程选择的三种基本取向关系（4）确定课程内容
（七）教学方法的本质
识记
1. 方法：指向于特定目标、受特定内容所制约的有结构的规则体系。
2. 教学方法：指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约的、为师生所共同尊学
的教育学的操作规范和步骤。
领会：教学方法的本质：第一。教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。
第二，受特定的课程内容的制约。
第三，还受教学组织的影响。
（八）提示型教学方法
领会：
1. 涵义：是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程的内容、学生接受并内化这些内容的
方式。
2. 价值：在一定条件下具有其他教学方法、教学手段所不可替代的教育功能。首先，能使
人们在短时间内理解并接受大量文化知识，适应了个人与社会的发展需求。其次，能够充分体现教师的主体性和主导作用。再次，学生也可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性。
3. 限制：首先，有助于人的认知能力发展，却不利于人的操作能力的发展。其次，有助于
人的接受能力发展，却限制人的发现探究能力的发展。再次，不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示性教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。 综合应用：对教学实践中运用的，，，现状进行评价并提出改进思路
（九）共同解决问题型教学方法
领会
1. 涵义：通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，游戏获得知识技能、
发展能力和人格的教学方法。
价值：（1）体现教育民主性追求（2）充分调动了师生的主动性和创造性（3）有助于提高学生的学习积极性，问题解决和探究能力，发挥创造性，发展社会交往能力和社会态度。
条件：学生必须在具备一定基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察的前提下，才能对这种教学方法更有效地利用。
2. 苏格拉底的“精神助产术“的哲学基础、基本内涵
3. 教学对话的性质与策略：提高教师的体温、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己
的疑问和间接，由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
4. 课堂讨论的性质与策略：教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，
学生由此红的知识技能、发展能力与人格的教学方法。
综合应用：
1. 在课堂中运用苏格拉底的。。。
2. 在课堂教学中运用讨论法
（十）自住型教学方法
领会
1. 涵义：是学生独立解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当
帮助，由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
价值P206
2. 运用策略
综合应用：在课堂教学中运用。。。
（十一）教学方法的选择
领会：三种典型教学方法的关系：
综合应用：根据特定教学情境的需要选择恰当的教学方法：第一，要适合特定课程的教学目标。
第二，适合特定课程内容
第三，要形成一个拥有内在统一性的体系或结构
第五章：课程与教学的组织
一、 课程组织的涵义
领会
1. 课程组织的涵义：在一定教育价值观的指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程
结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
2. 课程要素的涵义：即课程的基本构成（概念，原理，技能，方法，价值观）
二、 课程组织的基本结构
领会
1. 连续性：将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。
2. 顺序性：将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、
由简至繁的组织起来。
3. 整合性：把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后
将之整合为一个有机整体。
三、 课程结构的涵义
领会：涵义：把学生的在校学习时间分成各部分，在不同学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
四、 学科课程与经验课程
领会
1. 学科课程的涵义：以文化知识为基础，按照一定价值标准从不同知识领域或学术领域选
择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。
2. 学科课程基本类型：科目本位课程、学术中心课程、综合科学课程
3. 科目本位课程涵义及各思想形态：由各自既有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的
课程。思想形态：“要素课程”、“泛智课程”、赫尔巴特主义课程论、功利主义课程论
4. 学术中心课程涵义：以专门的学术领域为核心而开发的课程。
5. 综合科学课程涵义：把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新学科。
6. 学科课程的基本特征：（1）以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开
发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性
（2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。
7. 学科课程的优势与限制：
优势：（1）有助于系统传承人类文化遗传
（2）有助于学习者获得系统的文化知识
（3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率
限制：P219
8. 经验课程的涵义：以儿童的主体性获得的经验为中心组织的课程。
9. 经验课程典型理论形态：“浪漫自然主义经验课程论”、“经验自然主义经验课程论”、“当
代人本主义经验课程论”
10. “浪漫自然主义经验课程论”基本特征：
（1） “经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映。
（2） 终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到“原始自然状态”，使人成为“自然
人”。
（3） 内容基本来源是儿童、自然、知识、社会。
（4） 与之相应的是“发现教学”。
（5） 理论基础是“启蒙哲学”，是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音的交响。
11. “经验自然主义经验课程论”基本特征：
（1） “经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果反思的结合。
（2） 终极目的不是外部强加的，而是内在教育、课程本身的。
（3） 内容基本来源是儿童、学科知识、社会。
（4） 与“问题解决教学”是内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种内在统一
终究取决于经验的性质。
（5） “经验课程”的理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。
12. “当代人本主义经验课程论”基本特征：
（1） “经验”是“存在”体验或“反思”精神，
（2） 终极目的是使每一“具体存在的个体”个性完全获得自由独立。
（3） 内来源是自我、自然、知识、社会。
（4） 与教学完全一体化，二者完全融合起来。
（5） 理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。
13. 经验课程的基本特征：
（1） 经验课程以学习者当下直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者
的经验极其生长需要。
（2） 在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。
（3） 学习者是整体的存在。
（4） 重视学习者的个性差异。
14. 经验课程优势：
（1） 经验课程强调学习者当下直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程
开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。
（2） 主张把人类文化遗产以儿童经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下
生活经验，强调教材心里组织。真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值。
（3） 主张将当代社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当
前社会现实，而是着眼于儿童未来，主张基于儿童的人格发展与当前社会生活的关系。 限制：首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。
其次，容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。
再次，经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解
教学法的教师而言很难适应。
15. 经验课程与学科课程关系：课程理论、课程哲学的基本问题，本质上师儿童当下的心理
经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。
简单应用：基于学科课程与经验课程关系的认识，分析中国当前的学科课程和“活动课程”
五、 分科课程与综合课程
领会
1. 综合课程涵义：有意识地运用两种或两种以上学科的知识管理和方法灌去考察和探究一
个中心主题或问题。
2. 基本类型：学科本位综合课程、社会本位综合课程、儿童本位综合课程
3. 学科本位综合课程涵义：以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的黑妞主要
源于学科，试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。
4. 学科本位综合课程基本类型：相关课程、融合课程、广域课程
5. 社会本位综合课程涵义：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，目的是使学习者适
应或改进当代社会生活。
6. 社会本位综合课程的范例：轮型课程、STS课程、环境教育课程、国际理解教育课程
7. 儿童本位综合课程涵义：以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心
理发展为课程整合的核心，目的是促进儿童的人格发展。
8. 综合课程的基本依据：第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是
相互作用、彼此关联的。
第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。
第三，学生的心理发展具有整体性。
9. 分科课程与综合课程的关系：P241
10. 综合课程的限制：
（1） 知识的琐碎化问题
（2） 课程开发与实施的技能问题
（3） 教师的知识问题
（4） 学校结构问题
（5） 评估问题
11. 开发综合课程的有效策略：
（1） 确定作为综合课程组织核心主题、问题和概念的选择标准
（2） 教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。
（3） 开发综合性评估形势
（4） 建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划
简单应用：评中国当前教育实践中形形色色的“综合课程”
六、 必修课程与选修课程
领会
1. 必修课程涵义：同一学年所有学生必须修习的公共课程。这是为保证所有学生基本学力
而开发的课程。
2. 选修课程涵义：依据不同学生特点与出路，容许个人选择的课程。这是为适应学生的个
性差异而开发的课程。
3. 选修制度的起源与发展趋势：最初确立在大学，最早实行选修制的学校是德国的大学。
到美国以后才迅速发展起来。正式选秀之是由美国的埃利奥特最先确立。
4. 选修制度与个性化教育、个性化发展的关系：选修制度是个性化教育、个性化课程的有
机构成，是支撑个性发展的必要条件。
5. 必修课程与选修课程的关系：
（1） 从课程价值观看，两者关系鬼节到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面，
（2） 两者具有等价性，即是说二者拥有同等的价值
（3） 两者相互渗透、相互作用，有机统一，成为个性化课程的有机构成。
简单应用“评。。。“选修课程”
七、 直线式课程与螺旋式课程
领会
1. 直线式课程涵义：将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，前后内容基本不重复。
2. 螺旋式课程涵义：将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的
心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。
3. 两者关系：两者各有其优缺点，彼此具有相对独立性，对不同性质的学科而言，这两种
组织方式具有不同的适应性。又存在内在联系，彼此间具有互补性。
简单应用：基于对。。关系的认识，分析我国现行课程教材的组织
八、 显性课程与隐性课程
识记：“隐性课程”概念的提出者：杜威
领会
1． 隐性课程研究的渊源：附带学习：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容一起学
习过程本身的情感、态度，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。
附学习：指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的，一经获得，就将持久地保持下去，影响人的一生。
2． 隐性课程研究的流变：传统结构功能主义的隐性课程观、批判课程理论的隐性课程观
3． 批判课程理论的隐性课程观：再生产的隐性课程、抵制性的隐性课程
4． 隐性课程涵义：是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规
范和态度。
5． 特点：
（1） 隐性课程的影响具有弥散性和普遍性
（2） 持久性
（3） 教育影响肯呢过是积极地，也可能是消极的。
（4） 内容可能是学术性的，也可能是非学术性的。
6． 隐性课程与显性课程关系P256：二者在性质、特点、功能东风方面各不相同。最明显区
别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，而隐性课程主要是非计划、非预期的教育影响。两者存在内在联系：
7． 隐性课程的开发问题：
（1） 课程开发者与实施者要增强反省意识
（2） 要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境。
（3） 要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发与设计。
（4） 要由选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语
的理解。
简单应用：隐性课程的控制和运用
九、 教学组织的涵义
领会：涵义：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。
十、 班级授课组织
领会
1. 班级授课组织的确立：夸美纽斯
2. 基本特征：
（1） 学生被分配于各自固定的班级
（2） 教学在规定的课时内进行
（3） 教学一般分学科进行
（4） 教学内容根据国家规定的课程标准加以确定
3. 优势与不足P259
综合应用：如何在教育实践中改进班级授课组织
十一、 个别化教学组织
领会
1.20世纪初的个别化教学组织：道尔顿计划与文纳特卡计划
当代个别化教学组织的范例：凯勒计划
简单应用：剖析个别化教学组织的若干误区：“留级制度”、“降低学力水准”、“能力组织” 十二、 教学过程的组织
领会
1. 同步教学涵义：在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。
2. 分组学习涵义：把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自住型的共同学习。
3. 个别学习涵义：指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。
4. 三者之间的关系：P269
第六章：课程实施与教学过程
一、 课程实施的涵义
领会
1. 课程变革的涵义：凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，皆可
称为“课程变革”。
2. 课程计划的涵义：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。
3. 课程实施涵义：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。
4. 课程采用涵义：指作出使用某项课程变革计划的决定的过程，它是一项课程变革正式启
动的第一阶段所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划，这和课程实施是不同的。
5. 课程变革过程：课程计划，课程采用，课程实施。
6. 古德莱德的课程层次理论：
（1） 理想的课程
（2） 正式的课程
（3） 理解的课程
（4） 运作的课程
（5） 经验的课程
二、 基本取向
领会
1. 忠实取向涵义：课程实施的过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。
基本特征：课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质、研究方法论
本质：受“技术理性”所支配。
2. 相互适应取向涵义：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、
内容、反复、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
基本特征：
本质：受“实践理性”所支配。
3. 课程创生费取向涵义：真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施背本质
上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创
生过程选择的工具而已。
基本特征
本质：受“解放理性”所支配。
4. 三个取向的关系：P282
综合应用:从三种取向的关系看我国课程改革：
1) 把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。
2) 课程变革政策应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政
策应具有变通性。
三、 基本模式
领会
1.“研究、开发与传播模式的基本内容、实质与缺陷：
兰德课程变革动因模式的基本内容与贡献
课程变革的情境模式的基本内容与贡献
四、 影响的基本因素
领会
1. 课程变革的特征：
1) 课程变革的需要和适切性
2) 课程变革目标与意义的清晰性
3) 课程变革的复杂性
4) 课程变革计划的质量与实用性
2. 学区的特征
1) 学区从事课程变革的历史传统
2) 学区对课程计划的采用过程
3) 学区对课程变革的行政支持
4) 课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度
5) 课程变革的时间表与评价体制
6) 学区教育委员会与社区的特征
3. 学校的特征
1) 校长的角色
2) 教师与教师之间的关系
3) 教师的特征与价值取向
4. 外部环境的特征
1) 政府机构的力量
2) 社区的支持
五、 教学过程的本质
领会
1. 教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程：教师与学生是“交互主体的关系”，
教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开
2. 教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一；一般认识过程与教学认识过程是
一般与特殊的关系，教学认识过程具有人类一般认识过程的共性，教学认识过程具有自身特殊性
3. 教学过程是教养和教育的统一：教学永远具有教育性，教学过程中教养与教育的关系。 综合应用：基于对教学过程本质的认识深入剖析
1.“教师中心论”：教师在教学过程中是绝对权威的，学生是课堂中的“静听者”、服从者。
2. “儿童中心论”：学生是教学过程中的主宰，教师的本分是据对服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童召唤。
3. “学生特殊客体论”：教师是教学过程的主体，学生是客体，但学生是一种特殊的客体，他拥有自觉能动性。
4. “主导客体论”：教师是主导，学生是主体。
5.“教学认识过程的本质是间接性”：
六、 课程实施与教学设计
领会‘
1. 课程实施与教学的关系：区别有两方面，首先，课程实施在内涵上所涉及的范围要比教
学来的广些，而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为。其次，课程实施与教学分属于不同的研究领域，侧重点有别。又具有内在统一性、联系性，主要包括两方面。第一，课程实施内在整合了教学，教学是课程实施的核心和基本环节。第二，课程实施研究与教学研究具有内在互补性。
2. 忠实取向视野中教学设计的特征：教学设计是一种工程、技术；教学设计本质上师“排
斥教师的”；学生被孤立于教学设计之外。
3. 相互适应取向视野中教学设计的特征：教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实
践活动；教师开始进入教学设计过程；学生开始进入教学设计过程。
4. 课程创生取向视野中教学设计的特征：教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解
放；教师是教学设计的主体；学生是教学设计的主体。
第七章：课程与教学的评价
一、 课程与教学评价的涵义
领会：涵义：以一定方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。
二、 基本类型
识记
1. 形成性评价：在课程开发或课程实施还在发展胡完善过程中时所采用的评价。
2. 总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价。
3. 诊断性评价：在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。
4. 目标本位评价：以课程或教学计划的预订目标为依据而进行的评价。
5. 目标游离评价：要求脱离预订目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽
可能全面客观地展示这些结果。
6. 效果评价：对课程或教学计划实际效用评价。
7. 内在评价：对课程计划本身的评价。
8. 内部人员评价：评价由课程设计者或使用者自己实施。
9. 外部人员评价：评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。
10. 量的评价：力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一
评价对象的成效。
11. 质的评价：：力图通过自然的调查，全面充分地解释和描述评价对象的各种特质，彰显
其中的意义，促进理解。
领会
1. 形成性评价总结性评价诊断性评价关系：
2. 目标本位评价目标游离评价关系
3. 效果评价内在评价关系：一个关注结果，一个关注过程，二者具有互补性。应结合使用。
4. 内部人员评价外部人员评价关系：两者各有利弊，应相互借鉴，一项玩呗的评价，应同
时吸收每部人员和外部人员参加。
5. 量的评价质的评价关系：结合使用，达到全面、准确评某一对象的目的。
三、 历史发展
领会：
1. 利维历史分期内容
2. 古巴和林肯历史分期内容
3. “第一代评价”涵义：评价在本质上师以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状
况或某项特质。
特点：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作。
4. “第二代评价”涵义：在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标一致的程度。
特点：认为评价过程就是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。
5. “第三代评价”涵义：在本质上是“判断”。
特点：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的标准，那么评价就ing当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。
6. “第四代评价”涵义：本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”
的信念，反对“管理主义倾向”。
特点：.把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。
简单应用：运用利维或古巴、林肯对偶就的历史分期评价中国现行的课程与教学评价的地位。
四、 基本取向
领会
1. 目标取向评价的本质：受“科技理性”或“工具理性”所支配，核心是追求对被评价对
象的有效控制和改进。
价值：推进了课程与教学评价科学化的进程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。
局限：把人客体化、简单化，把方方面面都考虑周全，唯独忽略了人本身。
2. 过程取向评价的本质：受“实践理性”所支配，强调评价者与被评价者的交互作用、强
调评价者对评价情境的理解、强调过程本身的价值。
价值：开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。
局限：并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。
3. 主体取向评价的本质：受“解放理性”所支配，它倡导对评价情境的理解而不是控制，
以人的自由与解放作为评价的根本目的。
价值：体现了课程与教学评价的时代精神。
局限
简单应用：比较三种评价取向提出改进我国现行课程与教学评价体系的基本思路。
五、 模式观
领会
1. 目标达成模式的基本内容：以泰勒课程理论为依据、围绕目标达成而建构起来的一种评
价模式。
价值
2. 回应模式基本内容：以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。
价值
第八章：课程与教学研究的发展趋势
一、 情境教学
领会
1. 情境教学的内涵：创设含有真实事件或真是问题的情境，学生在探究事件或解决问题的
过程中自主地理解知识、建构意义。
2. 基本要素：
1) 创设情境
2) 确定问题
3) 自主学习
4) 协作学习
5) 效果评价
3. 基本特征：学习者中心情境中心、问题中心
综合应用：运用。。设计教学
二、 随机访问教学
领会
1. 随机访问教学的心理学基础：认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵
活性、复杂性、差异性。
2. 随机访问教学的内涵：对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼
于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。
3. 基本要素：呈现情境、随机访问学习、思维发展训练、协作学习、效果评价
4. 基本特征：在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁
移的、高级的、非结构性的知识。
简单应用：运用。。设计教学
三、 支架式教学
领会
1. 理论基础：维果茨基，“最近发展区”
2. 内涵：通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学
模式。借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。
3. 基本要素：进入情境、搭建支架、独立探索、协作学习、效果评价。
4. 基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能
力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。
简单应用：运用，，设计教学