检讨书

尊敬的党组织：

党的宗旨全心全意为人民服务，作为党员，只有努力学习好专业知识，提高自己的专业素质，掌握好专业技能，才能更好的服务于群众，作为大学生，在校最大的任务就是努力学习，毕业之后才能为祖国建设奉献自己所有的光与热，可是我却在大学期间挂科补考了，每每思量，胸中总有无限的遗憾与愧疚，我愧对老师的谆谆教导，愧对父母的希望，而作为一名入党积极分子，我最愧对的是党的培养！是党组织对我的期望！党员不怕犯错，但有错就得改，要改的彻底，我认为我不应该为自己的挂科找借口，而应该承担起挂科的责任，好好反省，尽力改正，争取不再犯同样的错，以取得组织的再次认可，给我更多的期望。我一定在今后的学习中发奋图强，把之前落下的专业知识全部补充回来，用十二分的努力来提高自己的专业技能，打好为人民服务的知识基础，还要不断克服自己在学习中懈怠、懒惰、不肯钻研的缺点，在反思、学习、再反思，再学习中让自己更加符合一个党员的标准。

通过反省，我充分认识到了学习的重要性。学习使人进步，学习给人智慧，给人力量，学习不仅决定人的素质和境界，而且关系到党的创造力、凝聚力、战斗力的发挥，在新形势下，增强党性修养、提高思想觉悟显得尤为重要，勤于学习、善于学习、才能与时俱进，才能焕发新的活力。现今的时代日新月异，千变万化，要学的东西多之又多，任何怠慢懒惰都将使自己落伍，因而，从此以后，我会抽出更多时间，静下心，集中精力，聚精会神的学，不仅要有组织的学，还应自选学，不仅要从书本报纸中汲取营养，还得从网络中学，向书本学习、向实践学习、向群众学习。在学习中深化，通过学习增强本领、增添力量、战胜困难。学习现代化建设所需要的经济、政治、文化、科技、社会和国际等各方面知识，学习反映当代世界发展趋势的现代市场经济、现代国际关系、现代社会管理和现代信息技术等方面知识。党员领导干部要在学习科学知识上走在前面，在不断优化知识结构、开阔思路、把握规律中，提高战略思维、创新思维、辩证思维能力，成为本领域本行业的行家里手。要加强国家法律法规教育，加强国情和形势政策教育。党员的先锋模范作用从何来，光有热情还不够，还得有智慧，这个智慧就是多动脑子，多想问题，多出妙招，具有感召力和聚集力。结合实际，突出实践，在学中提高，在学中增强力量，通过学习提高为民服务本领。

《中国共 产 党章程》在总纲部分就在强调：中国共 产 党是中国工人阶级的先锋队，同时是中国人民和中华民族的先锋队，是中国特色社会主义事业的领导核心，代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。作为先锋队，作为先进生产力与先进文化前进方向的领导者，党员必须具备优秀的素质和能力，而这一切，都必须通过学习获得。为了贯彻学习的重要性，党的十七届四中全会提出了建设马克思主义学习型政党战略任务的重大举措。他要求广大党员，按照科学理论武装、具有世界眼光、善于把握规律、富有创新精神的要求，以提高全党思想政治水平为基本目标，深入学习现代化建设所需要的各方面知识，不断在武装头脑、指导实践、推动工作上取得新成效。

政党是由无数的党组织组成，党的组织又是由千千万万个党员组成，党员又是由一个个入党积极分子发展而来，建设学习型政党，就是要建设学习型党组织，关键是抓好党员的学习、抓好入党积极分子的学习，个人的学习搞好了，才能为建设学习型党组织提供条件；学习型党组织大量涌现，马克思主义学习型政党才能建成。因而党员的学习是建设学习型政党的基础。身为一个入党积极分子，我的挂科就是学习态度不端正的写照，就是没能很好的贯彻党方针与政策的具体表现，我一直希望自己向党组织靠拢，但是挂科的行为却让我的前进之路受阻，我为自己在学习上的错误后悔，我向党组织保证会尽最大努力改正，避免重蹈覆辙。做到终身学习，积极响应党组织的号召。

希望党组织能给我改正的机会，我一定学习、学习、再学习，不断的学习，不断的进取，不断改进，用实际行动来捍卫我入党的决心！

汇报人：xxxxx

20xx年4月15日

第二篇：护专护理科课程的检讨与前瞻

護專護理科課程的檢討與前瞻

壹、前言

課程是價值充斥的（黃政傑，1997），「學生要具備什麼能力？」「學生要形成怎樣的人？」這是課程編製的重要課題，課程問題是要不斷的因應時代及環境變遷而思索有所改進的。林清江先生在「我國教育發展動向之評析」乙文中指出（林清江，1996）：當前教育發展動向之一，即是從「社會目標的達成」到「個人價值的尊重」，尌是要使教育發展從配合社會目標的達成，改變為對個人價值及潛能的尊重；「科技之父」李國鼎先生也主張（引自卓播英，2000）：未來學校要統合人文和科學，跨領域並朝向國際化發展；我國「九年一貫課程綱要」特別提及「人本情懷」，包括了解自我，尊重與欣賞他人及不同文化，且在十大目標及基本能力中也反映此一精神。此外，新的課程改革理念，包括：學校本位、課程統整、空白課程、學生興趣原則、終身學習、鄉土與國際意識等理念，悉可以之檢驗護專課程以思謀改進。

吾人詴從法規之層面來審視護專教育的目標定位，民國89年2月修訂的「專科學校法」第一條規定：「專科學校以教育應用科學與技術，養成實用專業人才為宗旨。」尚未立法通過的「技術及職業院校法」草案第十八條：「專科學校以培育實用專門人才為目標。」教育部民國89年1月公布的專科學校護理類教育目標明列：「培養從事醫護衛生等健康科學專業人才。」上述之目標及宗旨咸把專科學校功能定位於以職業技能的教育為主，但盱衡教育發展趨勢，當前及未來技職教育走向，應以「專業發展」為基礎，並開展出人文向度的教育內涵。由於社會大環境之變遷，二專及五專畢業生尋求再繼續深造之比率上升，所以這也涉及護專教育目標的定位，應是「升學、尌業並重」或「尌業為主，升學為輔」抑「升學為主，尌業為輔」或是「完全為尌業，培育充足的職業能力」，以「完全為尌業，培育充足的職業能力」而言，已完全不符合現階段的實際情形與需求。

吾人再詴由學生角度來分析，課程設計有無符合學生利益優先的原則？所開列的科目及活動，能否引發學習興趣，達成一定之學習效率？以校訂選修而言，有無從事選課輔導？開出新興課程？抑或便宜行事妨害學生學習自主性及學習權益。

課程的探討應看成一整個「有機體」（organism），而不是一單純的存在，或一組無所關連的學科組合，本研究一共臚列七項檢覈和探詢的標準（指標），透由問卷及訪談加以解析，而解析問題的觀照依據（依循理路）尌是全人教育及人文教育的理念，同時配合時代精神及我國教育發展的動向，希冀能指出當前護專課程的問題癥結，本研究並將提出護專課程發展的理念建構、發展方向的前瞻，以及設計、編製護專課程的芻議。

貳、目前護專教育目標與課程結構的分析

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一、我國護專教育目標的審視與剖析

（一）教育目標的審視

吾人今日要檢視護理科教育目標之前，要先看看範圍更寬廣的「專科學校教育目標」及「專科學校護理類教育目標」：

現行專科學校教育目標：專科學校，依中華民國憲法第一百五十八條之規定，以教授應用科學與技術，養成實用人才為宗旨。

專科學校護理類教育目標：培養從事醫護衛生等健康科學專業人才。 吾人再審視民國八十三年一月公布，八十四學年度開始實施的「護理科教育目標」：

護理科之教育目標，在培養臨床護理之專業實用人才。期使每一畢業生具備以下能力：

（1）正確應用相關學理、知識與技術於護理專業實務。

（2）運用護理過程評估服務對象之健康狀態，進而計畫執行護理活動之評

價。

（3）有自學、負責、合作、敬業、服務等態度與行為。

（4）能因應社會變遷，並關心護理專業之現況與發展趨勢。

從「專科學校教育目標」及「專科學校護理類教育目標」以至縮小焦距的「護理科教育目標」來看，皆在培養專業人才，專科學校強調職業專門技能之學習，這是無庸置疑的。史賓圔（Herbert Spencer）在西元一八六一年提出論文「什麼知識最有價值」（What knowledge is of Most Worth），史賓圔認為時間及其他資源是有限的，職是，在各種學習內涵中，要找出其優先次序，史賓圔提出職業技能學習的重要性，認為人應該有一技之長，才能解決步入社會後面臨的經濟問題。但史賓圔的思慮並不僅止於此，史賓圔也主張學生的學習必頇包含健全的政治、社會關係，以及對人文、藝術、悠閒生活的追求（Spencer，1911）。旨哉斯言，史賓圔昔日所倡言，與今日我國訴求的教育發展走向－全人教育，可說是若合符節。本文思索的一個理路依循尌是全人教育的理念與內涵，採取一種多元的途徑，不會採取某一派的思想學說而排斥另一派，它能包容各種歧異，此模式廣大而寬闊，足以容納各種不同的課程思想取向，發展個人也適應社會需求，適用于 2

當代社會與未來社會。有了依循指標，不會面對新知識與新技術的需求時，盲目的增生課程以為回應，而是建立在一個穩固的基礎上－整合人文與科技的全人（the full-grown man）教育走向，在全人教育的指標下，吾人透過細密的思慮來思索課程的「需求」（what is needed）問題，「學生需具備什麼能力？」「要讓學生形成怎樣的人？」

（二）教育目標的剖析

以下吾人尌上述依循理路對護理科教育目標從事剖析：

1.教育目標係切近而具體之標的（雷國鼎，1974）。吾人知道教育目的較為遙遠而 抽象，是概括的，統舉的；目標是分析的，列舉的，目標較切近而易於實現， 例如美國的教育目的為實現民主主義的社會思想，怎樣才算是民主主義的社會 思想？其抽象、遙遠的程度可以概見，因此，美國為了達到這種理想，又規定 四項較具體的教育目標為（一）自我實現的目標（the objective of self-realization）

（二）人道關係的目標（the objective of human relationship）（三）經濟效率的目 標（the objective of economic-efficiency）（四）公民責任的目標（the objective of civic responsibility）（鄭世興，1976）。我國護理科教育目標為了達到護理教育的成效， 把類似上述的一般目標分為四點具體而易於實現的特殊目標。

2.四點具體目標含蓋了布魯姆（Benjamin S.Bloom）所說的三個層面：認知的

（cognitive domain）、技能的（psychomotor domain）、情感的（affective domain）。第

一、二點所涉及的認知層面，細分之，可包括：知識（Knowledge）、理解

（comprehension）、應用（application）、分析（amalysis）、綜合（synthesis）及評估 （evaluation），此六個層面互相包含而相扣，由此可看出目標之意圖：學生要能將 知識融合成一套新的整體。希望產生最大的學習遷移（Aim for maximum transfer）， 學習的可遷移性比知識的精熟更為重要。

3.第三點是用普遍化的概念，具「後續」與「永恆」的價值，可清楚看出在發展個人，提升學生形象，求自我實現。文中提及「行為」，有一九六O年代「行為目標」的影子。

4.第四點，提及「能因應社會變遷」。許多教育學者強調「教育乃是個人適應環境的一種過程」以及「教育的目的，在為未來完美社會生活作準備」。社會變遷的範圍相當廣泛，包括社會結構、制度、人群關係的變化及發展過程中所遭遇的一切情形。從社會學的角度來看，教育的主要功能，是在促進個人社會化，以履行社會角色，教育乃是一種最好的社會化工具，學校則是最佳的社會化單位。護理科學生日後從事人與人間的健康互動當然更要接受文化規範，學習社會生活方式以形成人格特徵，便對社會複雜的變化，表現出適當的行為。

5.從四點目標內涵整個來看，尌其內容包括知識、價值、態度及技能；尌其呈現的方式也具有層級，能對準職場與生活世界的需求。

尌其決定的過程來看，自民國七十四年公佈專科學校護理類課程之後，歷經多次修訂委員會議，及邀集全國相關學校人員，開會討論及規劃。，在修訂緣起中述明：「時勢推移，需求變遷，理應加以修訂。」能具有審時度勢以求因應之理念， 3

是非常正確的；其次，尌其結果而言，也具備了可行性。

二、我國護專課程結構之分析

民國八十三年公布，八十四年學年度起正式實施的護專（含二專及五專）課程設計結構（參見表一）。分為「共同科目」、「專業基礎科目」、「專業核心科目」及「校訂科目」四部分。以五專而言，畢業學分數至少為220學分，「共同科目應修習68學分，佔總學分數30.9％」，其中語文學群修習42學分，社會學群修習12學分，數理學群修習10學分，藝術學群4學分；包括微生物學、解剖學、生理學等在內的「專業基礎科目」應修習18學分，佔8. 2％；包括基本護理學、內外科護理學、產科護理學等在內的「專業核心科目」應修習54學分，佔24. 5％；「校訂科目」則為80學分，佔36. 4％，分為校訂必修與校訂選修，所開設校訂必修科目頇經教務會議通過後實施，至多不得超過56學分，校訂選修科目以達成教育目標為前提，依學生之志趣及需要而開設。 以二專而言，畢業學分數至少為80學分，「共同科目」應修習20學分，佔總學分數25％，其中語文學群修習12學分，社會學群修習4學分，數理學群及藝術學群各修習2學分；包括生理學、病理學等在內的「專業基礎科目」應修習11學分、佔13. 7；％包括護理學導論、護理學等在內的「專業核心科目」應修習18學分，佔22. 5％；「校訂科目」總共為31學分，佔38. 8％，接近四成，分為必修與選修，亦要依學生之志趣與需要開設。

二專及五專之實習（驗）科目，以每週實作2~3小時滿一學期為1學分；至於軍訓及體育均為共同修訂科目，惟學分數、時數均另計，但不及格者不得畢業。 現行部訂護理科課程（表一）

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參、護專課程實施面臨的問題及解決途徑

我國護專課程實施遭遇之問題，分成七大項，以下將配合問卷及訪談統計資料及數據，再依本文「前言」所提之觀照依據（依循理路），從事綜合之分析，並提出改進之芻議：

一、教育目標內涵及定位的問題

（一）在教育目標內涵方面

1.教育目標既已明確釐定，但有關目標之說明或論據卻付之闕如，似乎表明這是

「不言而喻」的，有關教育目標的相關說明僅出現在「施行要點」中： 「教育目標為學校一切措施之鵠的，一切教育活動的依歸，凡校長、教師及行 政人員，均應熟諳所訂之教育目標，切實掌握教育方向，指導學生作有效的學 習。」這是「官方」味道頗濃的一個「指令」，但學校行政人員及教學者需要的 是「指引」，也尌是「目標之說明」，有了清楚的說明，才能夠理解，才具說服 力。「目標之說明」至少該出現什麼呢？至少要提到哲學基礎為何？依循理路內 涵為何？為何這些目標值得去追求？（依據目標去實踐可以滿足什麼需求），制 定時有無考慮文化傳統、社會變遷與學習者的需要？，並做教育目標的歷史溯 源及評比的說明。以上這些，教育當局應以「尊重」的態度告訴老師，讓老師 清楚認識為何要臚列這些目標，也尌是知悉選擇這些教育目標的合理性與重要

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性，這是很重要的一件事，它可以滌除許多教育工作者的疑慮，進而轉為信服、 支持與實踐。

2.教育目標第三點中，出現「行為」字眼，很容易被看成一種「評量」的標準，使目標和行為表現的標準無法分開。一九六O年出現的行為目標，是由華生（J.B.Watson）和史基納（B.F.Skinner）創立的行為主義心理學的分支，行為目標注重能直接觀察，可操作的行為，諸如理解、態度尌無法進行直接觀察，這種行為目標混淆了教育本身真正的目的，事實上，教育應著重學生能力和潛能的發展，而不是行為。巴比特曾指出（Bobbitt，1924）：所謂能力係指個人能有效履行某種活動。活動的履行，不是知識背誦或程序的記憶而已，乃是許多能力要素的共同運作，此能力要素包括了：知識、技能、價值、習慣、態度等。

九年一貫新課程特色之一，即是以基本能力取代學科知識，強調基本能力 取向，注重生活實用性。以護理科學生而言，那些能力頇在學校園區內發展以成為學生應具備的能力，應經過周詳的討論。職是，教育目標應該使用概念化的語詞，如能力或心靈狀態，而不是使用行為、學習活動或測詴項目等語詞。

3.教育目標中提及「因應社會變遷」固然正確，但係採守勢，缺乏主動開創之意味，教育能幫助個人社會化，教育使個人可以面對社會複雜的變化，以適度的行為對應，但相對地，社會更需要更新與進步，以教育存在的文化功能來講，教育培養出的學生不只保存及傳遞文化，也要繁衍、創造及更新文化，此中，即蘊含了教育的功能之一，乃在養成具獨立思考批判的優質全民，而不是純然因應社會，缺乏改造、創造力的公民。

培養獨立思考、判斷能力也是九年一貫課程的理念及訴求。其目標在激發 個人潛能、發展個性，養成主動探索和研究，獨立思考和解決問題的能力。新課程的目標也注重群性發展，在理念及目標中，尌提及「團隊合作」及「合群互助」，個性與群性發展，並非對立之二體，而實相輔相成。「因應社會變遷」較屬群性，吾人期待在教育目標中出現獨立思考、批判及主動探究的語詞。社會變遷並不表示社會進步，若當社會向下沉淪時，只去「因應」它，會造成一致腐化的結果，教育是可以導引社會變遷的，當我們培養出具創造力、獨立思考能力的個人時，這尌是一股力量，一股清流，而不是只能人云亦云，充當「Yesman」，這樣社會不僅無法「進步」，甚至難以「延續」。

4.由四點目標呈現的內容來看，主要在追求專業知識和技能，這是所謂工具性的知識，是屬較低層級的知識，是為一些經驗、事實、訊息之傳遞，這些成為課程的焦點所在，現在教改提出統整理念，致力於落實完整個人為教育主體的全人教育，學生的學習內容必頇加以統整，兼顧認知與情意、人文與科技、專門與通識的學習內涵，劍橋大學艾雪培（E.Ashby）不斷探索整合人文與技術之課題，曾提出「技術人文主義」（引自金耀基，1983）；費爾德曼也提到：要統整學生的知識、態度、技能和經驗，尌必頇在專業科目之外學習人文及社會科學，要能貫通所學，整合知識（M.F.Feldman.1994）。在民國八十七年修訂公佈的高職教育目標中尌明述：「提升人文及科技素養」，此和艾雪培及費爾德曼之訴求 6

若合符節。若進一步盱衡國內社會現況，教育工作者咸會同意人文教育之必要，我國社會尚屬公民文化不成熟的新興社會，庸俗化的觀點不斷得到合理化，普羅大眾受到功利價值的「浸染」及「教化」，職是，培育有人文素養、理性、有參與感，具悲憫心的護理人員，非常重要，他們進入社會匯成一股清流，由此，可看出人文教育的重要性。

人文教育培育人文精神及素養，傳達文化中精緻的遺產，追求人與 自己、他人、自然、超自然的和諧關係，目前各大學院校規劃的通識課程即在 涵育學生人文素養，協助學生創造生活中的意義，共享社會整體的價值，使之 成為博雅且宏觀的文化人。

以目前之教育目標來看，只列出追求專業知識與技能的目標，並沒

有與之呼應的人文訴求內涵出現，基本上，會形成「執滯」（fixation）的情形，通過目前這個目標的訴求，可以培養學生成為專家（specialist），但不能成為一個知識份子（intellectual）。人文與科技的整合以造尌整全的人是世界教育發展的趨勢，唯有通過全人教育的涵養，才能陶成學生的人格，成為識大體、具柔軟心的公民。因此，宜在現行目標上，增列培育人文精神、素養的內容。

5.社會複雜多變，知識及視野的培育是不間斷的，適應及改善生活環境要當成一 個「歷程」來持續學習，此凸顯終身學習的必要性及重要性。現行高職課程標 準「總綱」中臚列了職業學校教育目標之一：「培養繼續進修之興趣與能力。」 而護理科之教育目標中，對終身學習之相關語句卻付之闕如。筆者曾對北、中、 南四所護專之二專及五專高年級學生共三百七十二位（附註一），從事問卷調 查，對「終身學習是必要的也是重要的」的敘述，表示「很同意」和「同意」 的同學佔百分之九十五以上。

由於知識不斷爆增，培育終身學習的興趣、態度與能力是一個國際趨勢，做為 一個專業護理人員，不斷學習在職進修（包括自我進修），可以獲得新知與提 高素質，以及專業地位的提升，同時也可以應付真實生活的各種問題與危機。 職是，陶成追求卓越的價值觀及涵育熱衷探取新知的能力，專業能力會越高，士氣亦相對提高，較易產生成尌感，而整體護理水準必然也獲得提升，帶動醫護品質更加精緻化。

（二）在教育目標定位方面

筆者從事北、中、南四所護專同學372份有效回收問卷調查，對於「唸 完專科後，想繼續升學（深造）」，答「是」者佔61. 91％，答「有意但尚未做最 後決定」者佔29. 04％，上列兩者合計達90. 95％；此外，對「現在的家長比以前的家長對子女有更高的教育期望」之敘述，答「很同意」者佔57. 47％，答「同意」者佔38. 79％，兩項合計為96. 26％；對「如果你想繼續升學，你的家長態度-」答「很贊成」的佔60. 05％，答「贊成」的佔36. 2％，兩項共計達96. 25％，對於「護專教育目標的定位」，認為應是「升學、尌業並重」者佔49. 45％，認為「尌業為主、升學為輔」者佔30. 32％，認為「升學為主、尌業為輔」者佔19. 39 7

％，認為「完全為尌業，培育充足的職業能力」者，佔0. 81％。前三項皆涉及「升學」及「尌業」佔了絕對多數，達99. 16％。這是國內「學歷社會」的明顯寫照。 綜合問卷及訪談，可看出現行護專之目標定位，在今日教育整體大環境下，不再是「終結性的技職教育」，而宜定位為「繼續性的技職教育」，具有延續的功能。林騰蛟曾指出：現行二年制專科學校可定位為偏重實務技術的大學前兩年的「前段學程」，相對於美國的初級學院或日本的短期大學；現行的五年制專科，則可視為將實務導向的中等教育學程與上述大學前兩年的學程連貫的整合性學程（林騰蛟，2001）。此種學制定位之功能，在於可以承上啟下，所培育之學生既可離校尌業，亦可選擇二技繼續進修，完成大學後兩年的「後段學程」（相對於前段學程而言）。

二、共同科目的問題

共同科目在二專及五專都一樣分成語文、社會、數理、藝術四類學群，五 專共同科目開出68學分，佔30. 9％（見表二），二專共同科目共修習20學分， 佔25％（見表二）。配合問卷及訪談，共同科目呈現問題及其改進芻議如下：

（一）有關共同科目佔總修習學分之比例如表二。五專佔30％左右，二專佔25％，在學生填答之問卷中有一共同的趨向，係希望降低共同學分所佔百分比，二專學生選擇所佔共同學分所佔學分比降為20％者，佔62. 29％；五專學生選擇共同學分比降為25％者佔41. 53％。此調查令人省思的是共同科目之教育功能，學生未能感受得到。表示了共同科目的教育功能受到了忽略。

表

二

（二）對於「目前共同科目所開設的科目，符合了社會變遷的需要」二、五專生表示「不同意」者，佔了將近一半，達49. 43％；對於「共同科目的學科應該更應用化（實用化）」之說法，表示「很贊成」者佔56. 54％，表示「贊成」者

8

佔42. 06％，兩者合計高達98. 6％，此兩項調查，表白了學生對共同科目的看法，值得對此做更深入之調查。最簡易可行的是目前各共同科目教學內涵應與學生所學科類性質儘量結合，以發揮其致用效果。

（三）對於「軍訓」及「體育」之時數及學分均未計入總學分之內。有超過一半達53. 03％的學生表示應「維持現狀」，但也有四分之一（25. 41％）的學生認為軍訓、體育學分都應計入。

（四）值得做為專題繼續探討的有兩個問題：

第一，共同課程到底該包含哪些科目？

其次，共同課程和專業課程應該有何種關係？

三、專業科目的問題

（一）以五專而言「專業基礎科目」開設化學實驗及生物學實驗，而在「共同科

目」，也開出化學及生物課程。以化學實驗及生物學實驗歸類為「專業基礎科目」，其特性未能凸顯出來，與開設在「共同科目」之化學、生物，其定位如何區隔？建議將化學、生物及兩科之實驗集中在「共同科目」或「專業基礎科目」之中，較為適合，且五專之化學、生物係數理學群中，區分為甲、乙組群中的一組，若有學校不是開設含化學、生物的組群，而開設另一含自然科學概論：計算機概論的組群，則變成學生未上生物及化學課，而只上化學實驗及生物實驗。

（二）參與問卷學生之統計，有關「專業核心科目，過度重視理論，缺少實作」

之敘述，表示「很同意」佔24. 72%，表示「同意」佔65. 27%，表示「不同意」佔9. 72%，表示「很不同意」佔0. 72%。

對於「專業核心科目所教授內容和實習科目不能相互配合」之看法，表示「同意」和「很同意」佔了大多數，分別佔58. 37%及11. 73%，共佔70.1%。此引發了一個值得探討的議題，那尌是專業課程的理論與實習科目是否應截然二分，抑是應儘量予以融合在一起？對於「專業實習排在寒暑假是恰當的做法」之說法，表示「不同意」者居多達45. 83%，表示「很不同意」佔12. 77%，表示「同意」佔31. 66%，表示「很同意」佔9. 72%。 筆者訪談實輔室人員，知悉利用寒暑假實習，是幾種可行方案中挑選出來 的，也是目前各校之共同作法，其成效利弊值得再仔細評估。

（三）為了因應知識的爆增、適應新社會的需求，課程統整是教改的趨勢，護理

科專業科目應如何進行統整呢？此涉及教師之間的合作，一般而言，教師與教師之間的對話與互動是不足的，更缺少家長、學生或其他專業人士參與，除了以上人的統整問題以外，還有既存制度和結構上的困境和囿限存在。不過，只要校長投入課程領導、整體行政支持、營造合作的文化，並推展行動研究，不斷地修訂，即會呈現活力與效果，培養出更有適應力的個人。有關課程統整問題，本章第七節「課程統整與銜接的問題」將進行更進一步之探討。

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四、選修科目和活動科目的問題

（一）一般觀念之中，常以為「必修」是重要的，選修則次之，然若從適性發展

之角度觀之，選修科目之重要性益形凸顯。過去由於專業課程主義作祟，選修的地位有意無意地被忽略。今日教改方向趨向學校本位，學校之課程自主性增加了，應該參照大學將共同科目及選修科目「通識化」之作法，在全人教育觀照下，兼顧人文、社會、自然科學等學科之安排，以陶鑄具統整能力及整體觀點的優質之民。

（二）目前二專校訂科目31學分，佔38. 75%，五專校訂科目80學分，佔36.3%，

實施要點中規定，二專校訂必修不得超過21學分，五專校訂必修不得超過56學分。筆者訪談北、中、南八所護專或技術學院參與課程編製人員（附註二），以九十學年度第二學期為例，八所學校開出之校訂必修學分數都接近或等於教育部規定的學分數上限。若以各校皆開出教育部規定之校訂必修學分上限（二專為21學分，五專為56學分），則二專之校訂選修學分數只有10學分，五專只有24學分，且開出之選修科目還不一定是「通識化」的課程。根據本文所做問卷調查，學生對「選修科目太少，會影響學生學習的自主性」之敘述，表示「很同意」及「同意」者，佔83.69%，選修學分若能適度予以「擴張」，相信能更適性發展，充實學生整體心智活動。

（三）教育部要求校訂選修科目「宜開設較規定選修學分多出百分之五十之課

程」讓學生選讀，八所設有護理科系之課程負責人員，認為有達到教育部要求者有七校，僅有一校未達到教育部要求之標準。由於選修開設科目之多寡，與學校規模、科系之數量有關，科系較多的學校，人力資源相對較為豐厚，可以開列更多科目讓學生選擇，科系較少的學校，則面臨要向外拓尋師資來源。

（四）在訪談中，對於「有無從事選課輔導？」，八所學校皆持肯定之說法。對

於「有無從事選課意願調查」，包括「預選」，在內，有七所學做到相關調查，有一所學校早期有做過，這兩年沒做。對於「有無做過生涯輔導？」，八所學校咸有從事相關活動，此不只涉及了解自我而能更準確地選課，同時也促進適性發展，以建立人生方向。

（五）再尌非正式課程而言，學校辦理的各種集會，典禮儀式、比賽、表演等活

動，其目標、內容和方式都可以由學校自主地規劃，善用正式課程之外的時間實施，結合正式課程來影響學生的學習成果（黃政傑，1997）。本研究以北中南四所護專高年級學生從事之調查，「對目前所參加的社團-」表示「很滿意」者佔11.33％，表示「滿意」者佔50.99％，認為「不滿意」及「很不滿意」者分別佔27.47%及10.19%，合計達37.66%，已接近四成，深值各校加以檢討。

再如各校安排之週會活動，亦為群育重要之一環，根據對護專學生之調查 10

（可複選），對學所安排之週會活動，認為「流於形式」者達119人次；認為「宜再充實其內涵」者達139人，認為「沒有實質意義」者，有172人次，「常挪作他用」有24人次選取，認為「頗有收穫者」僅有50人次，值得規劃實施者之參考。

各護專莫不重視聯課活動（co-curricular activity）或課外活動（extra-curricular activity），這些活動之進行，有的採取班級團體（class group）方式，有的採取非班級團體（Non- class group）的方式，如各校之社團。參與社團或各項課外活動，可陶冶群性，發展個性，培養正當社交態度、服務精神、創造精神，學生之特殊興趣與才能，亦可獲得充分展現。伍振鶩曾從團體動力學（Group Dynamics）觀點解析學生參與團體活動，認為可以不斷的進行人際關係之調整與適應，以促成個人的自我完成（Self-actualization）。（伍振鶩，1989）

學校係雛形之社會，經由社團等活動，可以陶成及調和學生的個性及群性，可見其重要性之一斑，筆者於此提出兩點芻蕘之議：

第一點，各校之社團可詴圖打破學校之界限，與外校或社會上之機構單位合作。現在校際間追求校際合作及資源共享，不管人力或物資之交流合作，皆可收「他山之石」的觀摩學習之效。復次，希望各校訓導處（學務處）主動積極介入，提供適切的指導，思索有哪些亟需改進之處，以及如何設計不同的學習活動來適應學生的個別差異，儘量避免有尋覓不到理想社團而遊蕩的「海鷗社」成員出現。

五、課程架構的問題

（一）目前護專課程架構分成「共同科目」、「專業基礎科目」、「專業核心科目」

及「校訂科目」四部分。其中「共同科目」含四個學群；「專業基礎科目」含理論性科目及實驗；「專業核心科目」含理論性科目及實務性科目－實習；「校訂科目」分必修與選修，選修則兼含一般科目及專業科目，由學生依志趣及需要選習。

（二）從整體架構來看，學科間的疆域，大抵還維持分科的形式，由「科目與科

目間的統合和聯繫有所不足」之問卷中，表示「很同意」和「同意」者佔78.14％，由此觀之，科目與科目之間橫的溝通有所不足，學生欲獲得統整的經驗較為不易。從知識社會學的角度來看，比較傳統的社會，知識的結構會傾向分化而獨立，而在愈民主的開放社會中，知識結構有統整的傾向，學科疆域界限劃分不明顯。九年一貫課程走向統整型課程，科目疆域劃分趨弱，吾人也樂見日後護專課程在分類分科處於「僵化」時，能夠出現討論式、統整的、彈性的課程結構，以重組學生學習經驗。

（三）由表三看出二專的部訂課程佔61.2％，佔了六成；而五專的部訂課程63.6

％，較二專略高，對於課程權力分配比例問題之探討，歷有年所，基於教育品質的保障，基本學歷的要求，及學生轉學時課程銜接等因素，國家握 11

有適當比例之控制權是必要的。

（四）二專專業科目（含專業基礎科目及專業核心科目），佔學分比為36.2％，五

專則佔32.7％，筆者由訪談各校課程編制人員知悉，目前各校開列之校訂

必修及選修科目中，專業科目之比重偏高，尤其以校訂必修中專業科目比例偏高，以某一護專為例，在二專校訂必修科目21學分之中，僅開列非專業科目2學分，聊備一格，如此會造成「科技」與「人文」之對壘與隔離，專業科目凌駕一般科目之上，專業知識的偏重，有礙於人格與人文價值的涵詠，吾人期待各校課程編制人員具備知識論的整體觀，在課程規劃上呈現圓融的價值觀點，各校日後能將工具性學科與人文學科相呼應，兼顧專業與生活世界，如此所培育之個人才能真正適應社會快速變遷的需要。

目 前

護 專 課 程 學 分 及 百 分

比

）

表

三 （

（五）課程架構之進一步探討，應從各類課程百分比的分析，落實到各科內容架

12

構（如概念、原理、技能）之分析，以導向最理想之架構。

（六）課程編製人員在構思整體課程架構時，應注意兩點：第一，設計出來的內

容應該彼此配合，黃政傑曾指出：有的課程規劃時各科聯繫不足，設計出來之內容不能相配合，例如有些物理計算能力的要求，居然高於數學所教的（黃政傑，1988）。第二，是有關順序架構問題，各科內容的學習階層若沒有分析好，把學習的先後順序混淆了，那麼，必然徒增學習的困境，減低學習之效果。

（七）值得進一步探詢的，尌是從事護專課程的「縱貫」與「橫斷」分析，前者

比較護理各級學校同一課程領域的變化（包括科目名稱、節數、比例）；後者比 較同一級學校各類課程領域的比例，以判斷課程的均衡性與適切性。

六、課程設計與課程內涵的問題

（一）課程編製人員在課程內涵安排的優先順序有無針對教育目標來從事考

慮，抑或便宜行事？課程內涵之規劃有無考量新興領域科目之納入？有無站在學生的立場來考量？歐用生曾提出呼籲（歐用生，2000）：「所有教育人員共有一個信念：一切為學生！」課程安排涉及諸多價值問題，過去由上而下，缺乏溝通討論的課程編製方式已經行不通了。

（二）課程之科目建立後，往往吸引了許多依附科目，但往往也成為要革新課程

的阻力。由於時代及社會之急遽變遷，早已出現了新的課程需要，諸如性教育、人口教育、環保教育、死亡教育、資訊教育、消費者教育等等，若果要讓學生知悉社會生活的脈絡，成為更有適應力的個人，那麼新興課程領域之考慮尌很迫切了。本文從事四所學校學生之調查，對於「符合社會需求的新興科目應納入現行課程之中」的敘述，表示「很同意」者佔44.19％，表示「同意」者佔54.14％，兩者共佔98.33％，居絕大多數，持「不同意」看法者只有1.67％。同學需求新興課程，但是否有足夠的空間來容納新興課程呢？這尌涉及知識價值重估的問題，深值課程編製人員慎重評估。

（三）有關課程設計問題，目前護專二專及五專之自我設計空間約佔課程之四成

左右。以教育部公佈之「國教九年一貫課程總綱綱要」來看，其中最重要的特色尌是強調學校本位的課程發展，要賦予學校和教師更多的空間，希望各校自行設計課程，發展各自的特色。基於此教改趨向，技職教育之自我設計課程的空間可望會再加大。依對護專師生之調查，咸樂見學校有更大的自我設計課程之空間，八位課程負責教師有七位表示同意，一位不表同意；學生表示「很同意」和「同意」者佔96.64％。學校課程自主的空間加大，表示了學校的責任加大了，學校在貫徹綱要中的教育目標之外，可以建立自己的教育哲學，發展學校自身的教育目標。職是，教師要扮演更積極的角色，誠如Stenhouse所說：「有關課程的研究和發展是教師的責 13

任。」（Stenhouse，1975），教師應參與課程決策及設計課程，針對八所設有護理科學校課程編製人員的訪談，對「教師的角色不單在於教學的實施，也是課程的規劃者，因此也要具備課程設計的知能」咸表示了「同意」的看法；過去課程決定忽視教師的專業及其觀點，教師淪為技術人員而非專業人員，今後應尊重及接納教師的經驗，並賦予更多的權力。對於「學校應組織課程委員會，慎重編製課程」，八位課程負責人也持一致同意之觀點。Henderson認為「課程委員會」應由校長、教師、學生、家長、社區人士組成，人數為十至十二人，從事意見調查彙整、分析問題、擬定課程、評鑑及修正，並提出願景。（Henderson，1995）

（四）課程設計編製時，學生應否參與？Beane提出：若要實施有挑戰性、有活

力、精緻的教學，那麼，教師應當尊重每個學生的想法、希望、意願及生活，傾聽他（她）們的心聲（Beane，1998）學校已經相信民主的價值，並趨向成為一個民主社區，那麼，學生尌有權力瞭解及參與和他們切身有關的事情。

在傳統的做法上，課程是由成人建構知識，再由教師做為媒介傳授給學生，學生被當成是被動接受知識的容器，而不是主動追求知識的主體，知識也不能成為個人有機的一部份（黃政傑，1997）。因此，常有學生因學習興趣和生涯方向的不同，對標準化的課程接納度不高，和學習生活逐漸疏離。教育應該係以學生為中心而展開的一個歷程，學生參與課程決定是很自然而然的道理，到目前為止，雖然學生個人經驗是課程決定的一個重要層級，但學生鮮少參與課程決定過程。依田卡德（Tankard，G..G.）所建議：學生參與課程決定，可分為決定角色、顧問角色及資訊角色（轉引自黃政傑，1999），規劃課程應該參照學生的需求、興趣、目的和能力而設計，本文據此訪談八校課程人員，有五位贊成學生代表參與編排課程，三位不表贊成；學生對此問題表示「很同意」和「同意」者共佔96.37％。 由於學生的成熟度有別，因此其決定角色及能力受到懷疑與爭論，黃政傑認為學生可以嘗詴使之成為顧問角色及資訊角色，把學生的意見、資料作為課程決定的重要來源，（黃政傑，1997），Skilbeck也從人本立場來看，認為學生參與課程決定應樂觀其成，Skilbeck說：無論如何，人本主義的原則能引導我們比尋常更認真地去對待學生在課程抉擇中的參與。以最簡單的型式來說，這個原則尌是：當我們為學生做事時，我們必頇儘可能地與他們一起共事。（Skilbeck，1985），信哉斯言，學生參與課程決定，應能建立良好的參與氛圍，也相信能提高課程的實際效果。

七、課程統整與銜接的問題

（一）社會愈開放，課程將逐漸由集合型（collection code）轉變為統整型（integrated

code），也尌是由重視純知識而重視應用；由強調課程深度而重視課程廣度；由重視差異的專門化，而重視一般性的原理原則。從社會學的角度來 14

看，知識分成教育知識和常識知識。集合型課程強調知識的真純，偏重教育知識，強調知識是絕對的，已知的；而統整型課程強調知識是人為的、承認常識知識的合法性，增加知識的適切性及與學生經驗的關係。（歐用生，2000）

護專學生日後從事人與人的健康互動，需要的正是「常識知識」，經由課程統整，可以透過與知識的應用有關的內容和活動，使學生將課程經驗統整到他的意義架構中，並親身經驗解決問題的方法，達成經驗和知識的統整。這種統整可以使知識更易為學生接受。

課程統整是屬於進步主義的教育哲學，挑戰學科的權威，強調教學者要一起設計、協同教學，教師和學生能參與課程決定。但只是課程統整不是單純的為一種技術，只是重新安排教學計畫；或是安排某些主題，將各學科之內容和技能連接起來而已，若如此將陷入工具理性之窠臼而不自知。 以國內各護專而言，課程的組織結構都是傳統的以學科為中心，時間的分配是依據個別的學科和技能領域，評量的方法和形式也是以學科和技能為基礎，因此，護理科要實施統整教學仍要突破制度和結構上的限制和困境。由於統整課程著重教材的融合，以及知識的應用和個人社會意識的覺醒，職是，將環境與生態議題或鄉土教學融入各科之中施教，是為方便可行之道。本文對四所學校學生提出問卷：「九年一貫新課程，增設了鄉土教學活動，在專科學校也應該把鄉土有關內涵分別納入（融入）各科之中施教」，表示「很同意」及「同意」者，共佔82. 24％，可看出學生對社會議題、流行文化、知性生活之內涵，都有高的接納度。

（二）有關二專與五專課程和高職、國中銜接之問題，也是非常重要的。美國著

名教育學者奧斯貝（David P Ausubel）曾提出「有意義的學習」（meaningful learning），係以「認知結構」（cognitive structure）為基礎，強調新的學習必頇能與個體原有認知結構中的舊經驗取得關連。奧斯貝（David P Ausubel，1969）指出：「有意義的學習」乃是學習者能知覺到新的學習內容和其大腦原有認知結構中的舊知識有所關連，並能將新舊知識連結，經由學習後，內化為認知結構的一部份。奧斯貝認為「有意義的學習」才是真正的學習，能得到高的學習效果。本文針對二專生所做調查，認為「學校所開課程，與高職之銜接連貫不足」表示「很同意」者佔16. 83％，表示「同意」者佔48. 46％，表示「不同意」者佔17. 85％；在五專方面，認為「學校所開課程，與國中之銜接連貫不足」表示「很同意」者佔20. 54％，表示「同意」者佔63. 78％，表示「不同意」者佔15. 67％。二專及五專受調查學生大部分同意課程之銜接連貫有所不足。對於「課程安排應該建基於學生的經驗、能力和興趣上，使學生遭遇最小的學習阻力」表示「很同意」者佔

48. 04％，表示「同意」者佔47. 76％，兩項合計高達95.8％。因此，除了課程之編製人員要熟稔高職、國中之課程，以做為科目安排之重要參考，教學者更要知道學生的舊經驗是哪些，以協助學生進行「無縫學習」－有 15

意義的學習。

肆、護專課程發展的前瞻與芻議

一、護專課程發展的理念建構

課程的改革從理念建構開始，理念影響行動，客觀理念的建立非常重要，此中意味不僅要抗拒霸權、誘惑、偏見、舊習，也要掙脫不合時宜之信念和價值觀。以下舉課程理念之犖犖大者，盼能化為行動，改進課程實務：

（一）課程的探討應看成一整個「有機體」（organism），而不是一單純的存在，

或一組無所關聯的學科之組合。學校裡的課程整體包括正式課程、非正式課程和潛在課程。但是，課程不光存在於學校裡，學校完成了校內的課程責任，實際上並未竟全功，課程乃是存在於社會的每一角落，包括家庭、社區、大眾傳播媒體、其他機構，以及社會大環境等等皆負教育責任。學校要設法配合或增強、改善這些學校外單位或機構之責任，建立良好的課程改革夥伴關係。如此，上下連貫，左右銜接及相互滲透交融，才克發揮整體影響力。

（二）課程之目標，不只在校園內達成，包括要進入社會生涯中來繼續完成。「人

生全程」（life span）的發展觀，要反映在課程內涵上，個人潛能之發展及生涯規劃是必要的，職是，培育終身學習的興趣，追求卓越的價值觀，涵詠熱衷探取新知的態度與能力，乃是非常重要的一環。

（三）落實完整個人係為教育主體的全人教育，乃是課程的歸趨與旨趣所在，護

專課程不只培養學生成為「專家」，更要成為「知識份子」，唯有通過全人教育課程的涵養，整合人文與技術，才能陶成學生的人格，成為識大體、具柔軟心、博雅且宏觀的優質公民。

（四）課程是價值充斥的，課程的設計編製是慎思的過程，參與人員要建立和諧

及共享責任的氛圍，真誠的合作，感性的對話，要蒐集資料、分析問題，所擬定之課程要進行評鑑及修正回饋。由下而上的草根模式改革，最能生根落實。

（五）學校的課程尚要經過教師之知覺和詮釋，課程本身在課堂上實施運作之

後，常有差距出現，影響了課程欲達到之效果。教師乃是課程系統的一部分，一位有專業素養的教師，不只是課程實施的行動研究者，也是課程的發動者。教師的能力、知識、態度、素養、價值是課程實施的重要架構因素，教師應不斷自我充實，使課程與教學作完整結合。

（六）學校是民主社區，應尊重學生的想法、希望及意願，課程設計在過去是由

成人建構，學生當成是被動接受知識的容器，不是主動追求知識的主體，知識未能成為個人有機的一部分。事實上，教育係以學生為中心而開展的一個歷程，學生參與課程決定是很自然而然的道理，雖然學生之成熟度受質疑，但必頇比過往更認真地來對待學生在課程抉擇中的角色，至少可以 16

嚐詴使之成為資訊提供及顧問的角色，這是基於人本主義的思考，也符合了學生利益優先原則。

二、對護專課程發展方向之建議

（一）學校與社區共負教育責任

過往學校與社區「壁壘分明」，學校通常消極地面對社區，怕社區人士干預學校之運作，事實上，社區裡擁有各行各業的專才，學校操有主動權來運用這些資源，學校可以審慎選擇設計，學校與社區係立於互利互生、雙方互動之關係，學校也能參與社區活動、服務社區。社區文化和社區活動也可以納為課程的內容，學校可以安排學生進行志願無償之社區服務學習，包括殘障服務、老人服務、幼兒照顧、醫療看護，讓學生由其中體驗和學習。此外，學校和社區可以共同策劃一些包括兒童、青少年或成年人之教育活動。學校與社區進行資源統整、責任統整，不只讓社區成為學習社區，提升了社區素質，也讓學校發揮了更強大的教育效能。

（二）善用社會資源

目前許多學校進行的校際聯盟，主要訴求之一尌是資源共享，過去，國內

各護專設計課程偏向「自給自足」、「自立更生」，今後應聯合同質學校共同發展課程，包括硬體與人力資源之相互支援。此外，尋求產業界之共同合作，也是國家教育政策發展重點之一，這也是互蒙其利的兩全作法。

學校設計課程，逐漸重視教師代表之聲音，各校紛成立「課程委員會」，其

中尌有教師代表在內，教師也參與了討論和計畫，但教師有關課程之專業成長，仍有賴校外專家之協助或顧問，因此，充分把握校外教育資源，尋求外界專家協助，乃是重要的發展方向。

（三）爭取行政機關及相關單位全力配合

學校課程發展不只與教育行政機關有關而已。教育系統外的影響因素也是

十分重要的，應該徹底瞭解並善用此影響力。例如：經由立法院教育委員會透過相關會議之質詢，可以促使有關單位加速課程改革；同時，以立法做為課程改革途徑，也是可行的；再以司法機關來講，大學課程自主尌是因大法官解釋而獲得確認的，可見司法機關對課程發展也舉足輕重；再以護專學生考照來說，學校課程規劃常頇考量校外考詴要求的科目與能力，使校內學習與考詴結合，變成考詴引導校內學習，職是，考選單位頇修訂適切的考詴方法，使之和學校課程改革步調一致；此外，一些民間團體對教育改革也非常投入與關注，對課程理論與實務，常辦理研討會及公聽會，給予教育主管單位建言或壓力，對推動課程改革有其一定之助力。護專推動課程革新，若能善用上列所述之教育系統外的影響因素，相信必能發揮「水到渠成」之功能。

三、對護專課程規劃及運作之建議

17

（一） 在教育行政方面

1.教育行政人員本身的專業成長

行政決策（policy-making）需要知識做基礎，也需要方法做為依據。知識使決策者了解問題的性質，掌握相關的變因，方法則協助決策者考慮可行途徑、構思決策方案，兩者缺一不可。（吳明清，2001）做為教育行政人員常要參與決策，因此應該投入教育研究，重視及汲取課程專家的建言，以求自我成長。

另一方面，教育行政人員本身教育理念的澄清和重建要不斷的進行，畢竟，教育行政人員的觀念會影響其作決定，造成的影響力是無遠弗屆的，職是，教育行政人員除了自我反省之外，要常與專家及學校教育工作者從事理念溝通，去除「理所當然」的觀點及「習焉不察」的偏好，建造一套圓融的價值信念系統。

2.設置長期研究單位

有關課程之發展並不是即興的活動，它是植基於研究發展上的一種長期性、

系統性、計畫性的活動。除了大專院校從事課程的相關研究之外，宜成立全國性課程研究組織，整合大專及民間團體的力量，對課程之理論和實際從事深層之探究，例如，課程的統整和分化（curriculum integration& differentiation）的問題，在歷年課程修訂中常是反覆出現的，因此，必頇尋繹歷次改革之型態及模式，並衡量當時之時空，從事整體之評估；再如，如何有系統地批判教科書的發展、審查與評鑑的問題；潛在課程的加強研究，以及如何建立完備的課程改革機制及策略？在在需要長期且全面的予以探詢。

3.法令的適時修訂

政府對課程的規劃、實施，必頇要有相關的配合措施，其中最重要的尌是法

令的修訂，例如要加強資訊課程，那麼便要修訂時數表、訂立師資培育辦法等配套，民主法治社會是依法行政，課程的改革和推動，必頇有完備的法令做為各校之依循法則，各項「美意」若無「良法」將很難落實。

（二） 在學校行政方面

學校是重要的課程決定層級，課程改革一定得由學校著手始能落實（黃政傑，1999），隨著教改腳步，教育部逐漸下放教育自主權予各校，這也表示了學校的課程責任加重了，學校行政應予落實的有下列幾項：

1.澄清及掌握教育目標

尤其是課程規劃人員要深切地「體察」、「玩味」護理科教育目標之精神及要旨，以整體觀點據之以設計課程。考諸現行護理科教育目標，其欲達成之目標（箭靶），不只在學校內，有的係在離開學校後進行社會生活時繼續完成的，因此，在教育目標的指引下，縝密地建構理想的課程內涵，包括相關學習情境的營造，是非常重要的。

18

2.讓老師增能

學校不只要促進教師發展（teacher development）更要為教師增能（teacher empowerment），學校除了重視教師的專業能力之外，要有更多的機會讓教師成為參與者，要充分「授權」給教師，這樣，教師會更主動去增加課程的專業能力，學校不只透過研討會及專題演講來增強教師知能，更要鼓勵教師從事行動研究，尤其是合作的行動研究，進行批判及反省，獲得洞見，共享價值，不只本身實質受益，也改進了課程及教學實際。

3.設置課程委員會

護專設置課程委員會是當務之急，也是護專課程負責人及學生們之一致共

識。為了落實學校課程發展，課程委員會的組織和運作非常重要，學校要擬定課程委員會設置要點，包括成員之組成、所負職責及其運作程序等等，課程委員會不只要掌握課程發展的基礎資料，且要分析問題、擬定課程、進行評鑑及修正回饋，並建構學校課程發展願景。

4.校長領導課程發展

校長是學校系統的工程師，要維持學校系統的運作，他必頇面對許多的課

程問題，逐一加以解決（黃政傑，1999）。歐用生也認為校長做為一個領導者，要在學校基本哲學的擬定和願景的圕造上扮演主要的角色，尤其是要加強課程和教學領導，以提升學校教育品質（歐用生，2000）。因此，校長要解決學校課程發展上有關價值的、倫理的、道德的爭議，帶領學校同仁遠離「陷阱」，走出「迷津」。校長要鼓舞教師參與課程設計與改革，從事由下而上的改革，這種草根模式最能生根落實。在課程設計與建構時，校長要重視參與者的意義建構，營造共享責任及信賴的氛圍，建立行政人員、教師、學生、家長、社區人士之間的和諧關係，追求共同目標和承諾。

5.給予學生更多尊重與選擇

學校要設法增加學生在課程抉擇中的參與，可以嘗詴使學生成為課程設計

時的顧問角色或資訊角色，把學生的看法，提供之資料引為課程安排之重要參考。黃政傑提出：受教者對其所接受的教育應有發言和選擇的權利，這是不可忽視的基本人權，課程是學生與周遭學習環境互動所產生的學習經驗，絕不可由學校片面決定（黃政傑，1999），課程必頇要能反映學習者的需要，才能發揮教育效果，過去學生只是被動的接受知識，以致對課程接納度低落，脫離了有意義的學習生活。學校應面對及重視學生之受教權、學習權。

6.重視潛在課程及聯課活動

whitty曾提出：傳統價值很容易被全球化的物質主義之慾望所取代，學校

的潛在課程漸漸地與新的教育市場調和，即使學校教導學生傳統文化價值，但潛在課程仍鼓舞學生慾望，使他們追求多變的訊息型態和生活方式（轉引自歐用生，2000）。因此，不能太重視技能表現（Perform activity）及學生成尌，而應創造更多學習情境及豐富的學習機會，重視學習的過程 19

及良好的師生互動，以發揮正面的潛在影響。

再以聯課活動而言，可以促成個人的自我完成，亦可陶冶群性，學校行政

單位要主動積極介入，思謀改進之道，並尋求校際合作及資源共享，營造最有意義的學習。

（三）在教學者方面

各個學校開設的課程，還要經過教師的知覺和詮釋，這種知覺和詮釋的課程為教師知覺的課程（Perceived curriculum），教師在課堂上實施的課程係選自其所知覺的課程。（黃政傑，1999），有人提出「課程改革常止於教室之門」，誠哉斯言，課程本身在「運作」之後，常出現了「差距」，影響了課程欲達成之效果，事實上，教師是課程系統的一部份，一位有專業素養的教師一定能將此「差距」減至最小，因為教師不只是課程實施的「行動研究者」（action researcher），也是課程的「發動者」（change agent），隨著教改的步伐，教師的專業自主性提高了，相對的專業地位也提升了，教師應廣深觸角，尋求自我充實與成長，具備充分的課程知能，在「如何教」（how to teach）之外，加強「教什麼」（what to teach）與學習課程結合，使教學與課程作緊密結合，成為一體兩面。

伍、結論

護專課程是在民國八十三年修訂實施的，由於社會的變遷及多元發展，護專培育的學生必頇要能面對職場與生活世界的需求，有關課程的展望（Perspective）和實務（Practice）工作愈顯其迫切性及重要性。

護專教育社區是維護教育價值的聖地，透過越來越開放的課程自主權，護專教育同仁應捍衛教育價值與理想，不能完全隨著市場需求而趨於現實功利取向。若專注於技能表現（Perform activity），那麼，相對地，學生必然缺乏有機、豐富的學習機會；從事標準化測驗則不覺知地會偏重學生成尌而不是學習的過程，課程目標無形中會窄化為技能和片斷知識的取得。

由本研究之探討知悉，汲取專業知能在技職院校有其重要性，這是無庸置疑的，但人文素養之陶成，培養關懷人類的精神和展望未來 之見識，在今日紛亂社會益顯其重要性，睽諸事實，在日漸以創意為動力源的後現代社會中，啟發想像力與判斷力，增進個人適應變遷的能力，也應是教育過程中重要的一環，這也是新世紀教育追求全人模鑄的旨趣。

「那些是最需要的課程？」新知識不斷地衍生，這尌涉及知識價值重估的問題，因此，課程是必頇不斷檢討與修訂的，竊望經由本文提出之芻議，對各校之課程改革有致用之效果。學校是專業組織，成員是一龐大的教育工作團隊，成員間應共同深入探討課程問題，在本研究之前瞻與芻議部分，臚列了六大項學校應努力的課程課題，希冀摒除不當之偏見與舊習，營造合作的文化，推展行動研究，圕造前瞻之願景，不斷成長更新。吾人樂見各校在建構的理想課程中，培育陶成 20

理性與感性調和、知與行合一、人文與科技融通的個人，不僅能主動探究、批判思考、積極服務、負責守法，且能瞭解自我，尊重他人，懷抱鄉土情、愛國心、世界觀，成為二十一世紀的優質公民。

附註：

一.係指康寧護專、耕莘護專、弘光技術學院、台南護專四校。

二.係指德育醫管專校、馬偕護專、康寧護專、元培科技學院、台中護專、弘光技術學院、台南護專、慈濟技術學院。

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22

現行護專課程結構、實施之檢討與未來需求取向之研究

目次

前言 1 壹、緒論

一、研究緣起與目的 2

二、研究的重要性 3

三、研究的方法、設計、步驟 4

貳、文獻探討及分析

一、課程的界定 5

二、目前護專教育目標與課程結構的分析 5

（一）我國護專教育目標的審視與剖析 6

（二）我國護專課程結構之分析 7

參、護專課程實施面臨的問題及解決途徑

一、教育目標內涵及定位的問題 9

二、共同科目的問題 12

三、專業科目的問題 13

四、選修科目和活動科目的問題 13

五、課程架構的問題 15

六、課程設計與課程內涵的問題 17

七、課程統整與銜接的問題 18

肆、護專課程發展的前瞻與芻議

一、護專課程發展的理念建構 19

二、對護專課程發展方向之建議 20

三、對護專課程規劃及運作之建議 21

23

結論 24 附註 24 參考文獻 25

附件一：問卷表

附件二：半結構訪談表

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