第25卷第3期20xx年6月

北京教育学院学报

JOURNALOFBEIJINGINSTTTUTEOFEDUCATION

Vol.25No.3Jun.2011

区县教师培训机构“研修一体”的实践与思考*

肖宝军**

（北京市通州区教师研修中心，北京101100）

摘要：“研修一体”是现代教育体系下一种新型的培养教师的制度。建立科学的教师研修组

织制度、管理制度和评价激励制度，采用研修员优先发展、区域联动、专家主导、网络研修、科研先导、校本导引等研修运行策略，是“研修一体”制度得以顺利进行并取得实效的保证。关键词：教师培训；教师专业发展；“研修一体”中图分类号：G451.2文献标识码：A文章编号：1008-228X(2011)03-0032-04

现代社会对教师专业发展提出了全新的要求，传统的教研与教师继续教育相互独立的模式已经很难适应教育的快速发展。在这样的背景下，20xx年7月，北京市通州区教师进修学校、通州区第一教师进修学校、通州区教育信息中心进行了合并,组成“通州区教师研修中心”（北京教育学院通州分院）。新机构重组后，身负教研、科研、进修、培训的多重职能，几年来，我们边研究，边实践，在深刻反思中寻求基层教师培训的新办法，在稳步实践中凝练教育理念，初步建立了“研修一体”的制度体系，探索出推进“研修一体”制度体系的实施策略和操作模式，开辟了一条研修中心自身建设和研修员与基层教师专业发展的新道路。

度主要有研修组织制度、研修内部管理制度、研修业务管理制度和研修评价激励制度。

（一）制定研修组织制度，构建“研修一体”的组织管理系统

研修组织制度是指为了适应研修工作的开展，在研修中心内部设置的管理机构和职能分工。三家合并之后，我们根据研修工作的需要设立了14个职能部室，明确了部室职责。依据其工作内容和性质，分为以下三类：研修业务部门，主要负责教学研究与教师培训等具体业务工作；研修管理部门，主要负责教学研究与教师培训的日常管理工作；研修服务部门，主要负责为研修工作提供服务与支持。在人员的调配上，将所有员工按其特长和工作需要划分到各职能部室之中，使研修中心成为功能齐全、责任明确、分工合作的教师研修基地。

（二）制定研修内部管理制度，规划中心、部室及个人发展方向，规范干部教师研修行为

“研修一体”制度体系是指研修中心开展研修工作的一系列规程和准则的总称。合并伊始，教师研修中心面临的一个最紧迫的任务就是要建立一套新的制度体系，用制度的刚性约束力来整合单位内部的人力、物力、财力等各种资源，指导全区教师的研修活动，提升研修工作质量。为此，我们在三家原有制度的基础上，围绕“研修一体”的中心工作重新修订研修工作制度，这些制

内部管理制度是指研修中心或各职能部门制定的研修工作准则。其中包括发展规划、工作准则，还包括研修员的继续教育、研修工作总结交流制度等。

（三）制定研修业务管理制度，保障研修员研修素养稳步提升

为了确保研修员的研修素养不断提升，保障研修业务活动的顺利开展，我们还制定了研修业

一、建立“研修一体”制度体系，为贯彻落实“研修一体”工作思路提供保障

*收稿日期：2011－04－21

肖宝军（1954－），男，北京市人，北京市通州区教师研修中心主任。**作者简介：

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肖宝军：区县教师培训机构“研修一体”的实践与思考

务管理制度。研修业务管理制度包括针对研修员的制度、指导基层学校的制度等。

办、北京教育学会等机构的立项课题，中心提供培训和指导；每学年组织中心教科研成果评选，对于优秀研究成果给予奖励，以激发研修员的研究热情。

(四)制定研修评价激励制度，激发研修中心

内部活力

为了激发研修中心内部活力，调动研修员工作的主动性和积极性，我们制定了评比奖励制度、分配制度、人员任用制度等评价激励制度。

“研修一体”制度体系的建立，不但为研修中心的发展指明了方向，而且为“研修一体”工作开展提供人员、物质与技术等全方位的支撑，从而激励研修员勤学苦练、争先创优。经过5年的调整与完善，研修一体工作制度已经逐步转化为研修员的自觉行为，研修工作的内容与形式也悄然发生了变化，研修中心焕发了新的生机与活力。

3.重视总结反思

通州教师研修中心（分院）非常重视工作中的总结与反思，坚持做到“六个一”，即每个研修员每天一记录，每周一回顾，每月一小结，每学期一总结，各部室、学科组、工会小组、党小组每学年一交流评比。通过总结与反思，研修员及时梳理了工作，发现了问题，找到了解决问题的办法，提高了认识水平和工作能力。

4.下校兼课锻炼

对于新分配到研修中心的大学毕业生，教务处开展了“新任研修员下校兼课制度实验研究”，统一安排他们到基层学校任教。这一实验探索出了新任研修员下校兼课的内容、形式、评价、保障等一般规律，丰富了新任研修员的实践知识，提升了他们的综合素质。

（二）区域联动策略

区域联动是指充分运用不同区域内的教育资源，以提高教师研修水平的合作研修策略。在实践中我们根据合作区域，进行区内分片联动、区县联动、市区联动三种区域联动研修。

二、建立“研修一体”运行机制，为贯“研修一体”制度体系提供保障彻落实

“研修一体”运行机制指研修中心推进“研修一体”制度落实的途径与策略，在实践中主要采用了研修员优先发展、区域联动、专家主导、网络研修、科研先导、校本导引等几种策略。

（一）研修员优先发展策略

研修员承担着教学研究与培训的双重任务，研修员的素质决定着基层教师专业发展的水平，因此研修中心把促进研修员专业成长作为首要任务。我们通过努力建设学习、研究、反思为一体的组织策略，来培养具有研究能力、主讲能力、指导能力等多方面才能的高素质研修员。

1.区内分片联动

区内分片联动，是指把区直属和11个乡镇的学校按照地理位置分成几个片，以片为主体分别组织研修活动，附近的片也参与到活动中来。区内分片联动的优点是能够调动片内基层学校的积极性，挖掘更多的研修资源，便于教师们更广泛地参与研修活动。例如，20xx年11月16日，小学科任学科组在宋庄中心小学举办了主题为“以研代培，促进农村基层校科任教师教学水平提高”的区域教学研讨会。区直各中心小学以及宋庄、梨园、潞城、西集、永顺镇的科任教师和主管教学领导共计150余人参与了会议。教师们首先观摩了16节课，课后围绕“加强小学科任学科教学研究，提高课堂教学实效性”这一专题进行了深入研讨。通过活动，使得教师在理念上有了新的感悟，教学方式和策略上有了新的尝试，有效促进了农村基层校教师教学水平的提高。

1.营造学习氛围

研修员作为“教师的教师”，应该具有更精深、更广博的专业知识，否则就无法游刃有余地开展工作。为此，研修中心努力创造学习氛围，开展各种学习活动。5年来，我们采用请进来、走出去的措施，聘请专家进行了近百场讲座；分别以研修中心、部室、学科组为单位组织学习交流研讨，激发研修员的学习动力。

2.开展课题研究

在新课改背景下，研修员的工作具有较强的挑战性，需要用研究的视角去审视新课改，用科研的方法去研究新课改，因此需要不断提升研修员自身的研究能力。通州研修中心的具体做法是：组织全体教师参加研修中心承担的核心课题研究；号召全体研修员申报北京市教育科学规划

2.区县联动

区县联动是指区县研修部门横向联合共同组织交流研讨活动，通过深入合作，实现优势互

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补、互利双赢。例如，20xx年11月，通州区和朝阳区联合在我区永顺镇中心小学举行“动态生成性课堂教学策略的研究”现场会。朝阳区芳草地小学4位教师用永顺镇中心小学的学生现场做课后，针对课堂教学过程中的问题，两个区的干部、教师进行了深入探讨。北京教育科学研究院可持续发展研究中心领导在总结时说，“跨区合作开展可持续发展教育在全市实属首例，是一种值得提倡的研究方式。”

率先采取了“双导师”策略开展教师培训，即在北京教育学院专家主讲的基础上，区研修中心研修员辅助开展课堂教学研讨，从而把理论与实践紧密地结合起来。截止到目前为止，通州教师研修中心中小学语文、数学、英语等10多个学科的研修员20人参加了“绿色耕耘”培训，共培训我区中小学教师672人。

（四）网络研修策略

网络研修策略是指通过网络进行教师培训的一种方式。我区采用网络研修始于20xx年的通州区教师进修学校网。20xx年5月，功能更加强大的通州区教师研修网的正式开通，极大地提高了我区教育网络的功能，标志着网络研修进入全面推广阶段。网络研修缩短了时空的界限，研修员利用网络论坛的方式加强了与基层教师的互动交流，提高了研究效率。实践证明，网络论坛与专家讲座相得益彰，目前已经成为有效促进教师专业发展的一种新的研修方式。

（五）科研先导策略

科研先导策略是指以科研的视角审视教育问题，开展行动研究，创造性地解决实际问题，揭示教育的本质规律。例如，教师研修中心干训部为了提高校长的办学水平，定期与区教委政治部、中（小）教科联合组织通州区名校长办学思想论坛、德育管理论坛、教学管理论坛交流办学思想，推广典型经验，对于提升全区干部管理水平产生了积极影响。

（六）校本导引策略

校本研修是教师研修的一条重要途径，它可以为教师提供一个可供学习的、真实的教育情境，因而具有旺盛的生命力。每学期，我们都协调各业务部室深入到基层学校指导校本研修，帮助学校提高校本研修水平。例如，师训部有计划地组织校本研修，编辑出版了《通州区校本培训规划集》；教研部定期组织教研活动，为校本研修奠定基础；科研部定期深入基层学校，为校本研修提供方法指导；信息网络部根据学校需求开展业务培训，为校本教研提供技术支撑。

3.市区联动

市区联动是指区县教师研修中心研修员与市级教研员联合开展教学研究活动，以提高研修活动的层次和质量。例如，20xx年3月，北京市教科院基础教育研究中心与通州区教师研修中心小学教研部率先启动市区联动工程，先后组织了小学10个学科的11场活动，通州区50多名教师讲了市级研究课。市基教研中心的领导及专家在每次活动中都作了精彩的点评，提升了活动效果。

（三）专家主导策略

专家主导策略是指聘请教育专家作为教师培训的主要设计者、实施者和评价者，用以提高研修活动的质量的一套方法。

1.名师带团队

名师带团队，指聘请教育专家定向培养一个教师群体的形式，这样做可以扩大教育专家的培训效能，使更多的教师受益。20xx年3月21日在北京教科院领导的帮助下，“基于小学优秀教师促进专业成长课改项目启动大会”隆重召开，吴正宪老师带领下的“通州22人团队”开始了“在案例研修中探索解决问题的实效性”研究。他们采用“课堂观摩、课堂实践、课后研讨”的模式，围绕课堂教学中的真问题开展案例研究。研究活动还得到了北京师范大学、北京教育学院和市基教研中心专家的大力帮助。5年多来，22名区小学数学骨干教师，深深地被吴老师专业素养和人格魅力所吸引，对吴老师独到的教学艺术所感染，学到了在案例研修中解决真问题的有效策略，其中的很多人已经成为北京市骨干教师和学科带头人。

三、“研修一体”初见成效

（一）加深了对“研修一体”的理性认识通过5年的实践，我们进一步加深了对“研修一体”的理性认识，对“研修一体”的本质、思想

2.“绿耕”双导师

“绿色耕耘”是北京教育学院开展教师培训的重点项目，也是经典项目，深受农村基层学校喜爱。为了让这个项目落地生根，开花结果，我们

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肖宝军：区县教师培训机构“研修一体”的实践与思考

基础及推进要点也有了更深层次的理解。

第一，“研修一体”涉及到机构改革、工作整合、管理创新、制度变革以及工作方式、工作理念、办学思想、学术文化八个层面，是一种由外及内、由意识到行为的深刻变革。

第二，“研修一体”的本质就是把教育理论与教育实践有机地结合在一起，以促进教师的专业发展，目标是培养高素质的教师队伍、研修员队伍。

第三，“研修一体”工作的要点为构建一套长效的研修制度体系是基础，探索一组切实可行的研修策略是重点，激发教师自我发展的研究意识是关键。

（二）形成了“研修一体”的工作特色第一，内部合力逐步加强。在“研修一体”的思想引领下，通州教师研修中心部室之间、学科组之间、研修员之间沟通、交流、合作意识逐步加强，并且通过相互之间的合作，完成了一系列艰巨的工作任务，取得了可喜的成绩。

第二，专家引领方式趋向多元。5年来，通过实践探索，专家培训方式实现了由单一的讲座方式向组建团队、建立培训共同体等多样化方式的转变，提升了研修活动的理论水平和实践效果。

第三，知行合一特征日益凸显。几年来，无论

是研修员还是基层学校的教师，都能够在实际工作中认真运用培训中所学到的知识，努力做到理论与实践相结合，做到知行合一。

第四，研修中心辐射影响力显著提高。经过几年的努力，中心建设了一批校本研修基地，并且在基层学校中聘任了数百名兼职研修员，组织一系列交流研讨活动，不但提升了校本研修质量，而且提高了研修中心的辐射影响力。

（三）促进了研修员和教师的专业发展

5年来，通过参与“研修一体”课题的研究，

研修员和广大基层学校教师在教育理念、课题研究能力、课程开发能力、教学指导能力等方面得到了较大程度的提升，有效地促进了研修员和教师的专业发展。研修中心目前已拥有了一支师德高尚、业务精良的专业化研修员队伍，初步实现了成为通州区人才高地的战略目标。

在“研修一体”思路的引领下，通州区教师研修中心（北京教育学院通州分院）进行“研修一体”研究实践已历经5年并且初见成效，教研、科研、培训、进修实现了有机整合，提高了教师研修活动的质量，减轻了干部教师的进修负担，促进了教学质量的提高，促进了教师和学校的发展。

（责任编辑何艳）

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第二篇：湖北省县级教师培训机构现状的调查与思考

湖北省县级教师培训机构现状的调查与

思考

[日期：

2006-12-04]

【摘要】湖北省中小学教师继续教育中心对该省县级教师培训机构的基础条件、学校管理及教师队伍、功能定位与发挥展开了调查研究，分析了县级教师培训机构面临的主要问题，提出县级教师培训机构应以建设示范性教师培训基地为努力方向，以服务当前校本研修大舞台为主要工作职责。

【关键词】 县级教师培训机构现状职责功能

进入新世纪，面临基础教育改革与发展的新挑战，以县级教师进修学校为主体的县级教师培训机构在实施中小学教师继续教育中占有重要地位，任务十分艰巨。湖北省现有县（市、区）102个，其中91个县（市、区）建有教师培训基地，部分市州的城区未设置独立的培训基地，教师培训委托所在市州的教育学院或师范院校。为全面了解我省县级教师培训机构现状，推动示范性教师培训基地建设步伐，更好地服务当前校本研修大舞台，湖北省中小学教师继续教育中心设计了《湖北省县级教师培训机构现状调查问卷》。此次调查内容设计全面，主要涵盖县级教师培训机构的基础条件、学校管理及教师队伍、县级教师培训机构的功能定位与发挥三大板块。调查主要采用调查问卷和主题座谈会两种基本方法。“问卷调查”采用电子邮件和信函的方法，共回收到我省35所县级教师培训机构的有效问卷。与此同时还采取座谈、访谈、观察、查阅文献等多种方式综合收集相关的信息资料,为获得全面而丰富的调查数据提供了必要的补充和支持。 来源：湖北省中小学教师继续教育中心 作[字体：大 中 者：王祖琴 陈光春 小]

一、县级教师培训机构现状的数据分析

（一）基础条件

1. 基本情况（见表1.县级教师培训机构基本情况）

2．专业教室配置情况：在问卷调查的35所县级教师培训机构中85％配有多媒体教室，80％配有图书资料室，57％拥有学术报告厅，31％设有微机教室，29％设有电子阅览室，23％配置专用语音室，20％建有综合实验室，只有5％设有教育心理实验室。调查反映当前我省县级教师培训结构需要加强教育心理实验室、微格教室、电子阅览室和综合实验室。

3．电子信息传输系统配置情况：在问卷调查的35所县级教师培训机构中74％建有卫星电视接收系统，86％建有计算机局域网络，31％开通了双向视频教学系统；但是还有57％还未开通双向视频教学系统，8％没有建有卫星电视接收系统，6％没有建立计算机局域网络。反映当前我省县级教师培训结构在信息化、电子化设施方面建设较快，只有少数培训机构没有建立计算机局域网络和卫星电视接收系统。同时需要加快双向视频教学系统的开通步伐，充分利用现代传媒设施，提高教学效果。

（二）学校管理及教师队伍

1．学校领导班子年龄与学历情况

从下表2统计数据可以看出，目前我省县级教师培训机构领导班子成员年龄以中青年为主，年龄段主要集中在40～50岁，其中年龄段在40～45岁之间的占51％，年龄段在45～50岁之间的占37％，而年龄在50岁以上的领导班子成员只有6％。在学历层次方面，县级教师培训机构领导班子学历呈现高学历现象，主要以本科和研究生为主，尤其是近年来研究生学历比例呈现上升趋势。表3显示中县级教师培训机构领导班子学历本科学历占89％，研究生学历占40％，而专科及专科以下学历比例合计不到25％。

表2 学校领导班子成员平均年龄

表3 学校领导班子成员学历

2．教师队伍构成

（1）专职教师年龄、学历、职称等情况

从下表4统计的数据可以看出，我省县级教师培训机构专职教师队伍年龄层次主要处于35～45岁约占42％，45岁以上约占33％；教师学历情况中本科学历达64％，研究生比例约11％，职称方面中级职称接近50％，高级职称约35％。各地教师培训机构专职教师中的特级教师人数、省级骨干教师人数及市级骨干教师人数差别较大，其中武汉市武昌区教师教研培训中心特级教师就有2人，省级骨干教师15人，市级骨干教师25人；武汉市桥口区教师进修学校特级教师就有3人，省级骨干教师6人，市级骨干教师11人，教师研究生学历

达13％；房县教师进修学校特级教师就有1人，省级骨干教师4人，市级骨干教师5人；随州市曾都区进修学校特级教师就有3人，省级骨干教师8人，市级骨干教师11人。而有些县级教师培训机构师资队伍相对薄弱，如京山县、潜江市、武汉市的蔡甸区和江汉区。武汉市汉阳区教师培训机构教师队伍年轻，35岁以下的教师占到35.3％。江汉区教师学历偏低，大专学历的教师占到40％。

为了加强本校师资队伍建设，各地县级教师培训机构采取了不同的措施。91％的培训机构按规划有效组织教师出门进修和开展校本研修；74％的培训学校建立了明确的师资队伍建设目标、规划和管理机制；63％的培训机构聘请专家、兄弟学校骨干教师来校指导；但是3％的训机构由于经费紧学校条件限制，只在校内开展校本研修方式来提高师资教学水平。

表4 专职教师年龄、学历、职称等情况

（2）兼职教师的来源及专、兼职教师的比例

县级教师培训机构兼职教师来源较广泛，主要来自中小学一线的优秀教师、教育科研单位和高等院校教师。表5可以看出县级教师培训机构的兼职教师中，来自中小学一线的优秀教师占89％，教育科研单位占71％，高等院校占66％，来自社会其他行业人员比例也达46％，反映兼职教师来源的多样性、开放性和专业性。其中专、兼职教师的比例低于1 ：1占34％，专、兼职教师的比例1 ：1占17％，专、兼职教师的比例高于1 ：1占34％。

表5 兼职教师的来源

表6 专、兼职教师的比例

（3）补充教师的主要渠道、教师更新流动率及教师流失的主要原因

县级教师培训机构教师补充渠道比较宽泛，主要从中小学校调入优秀的教师，此项补充方式在调查数据中高达77％；其次是从其他教育机构或教育行政

部门调入，此种途径占51％；有时还从师范院校引进毕业生，统计比例达40％；此外教师进修学校还从社会上公开招聘师资，但比例较低，仅达3％。一般而言，县级教师培训机构教师更新流动率较低，而且比较稳定。据统计，五年内县级教师培训机构教师更新流动率在15％以下的占57％，教师更新流动率在15％～25％的占29％，教师更新流动率在30%～40%的占11％。至于培训机构教师流失的原因多种多样，由于工作关系、家庭原因等而离开教师培训机构的教师达46%，但是教师由于待遇低、教师工作压力大而离开教师培训机构的人数比例不容忽视，其中教师由于待遇低而流失的比例达43％，在县级教师培训机构面临工作压力大而流失教师达23％。

表7 补充教师的主要渠道

表8 五年内教师更新流动率

表9 教师流失的主要原因

（三）功能定位及发挥

1．县级教师培训机构办学模式

19xx年以前，县级教师培训基地多数是独立建制的教师进修学校。随着教育体制改革的推进和教育结构的调整，原教师进修学校的办学模式出现了多元化，培训基地演变为主要的5种模式：独立设置的教师进修学校、在中等师范学校设立培训部、独立设置的小学教师继续教育培训中心、在中专（含职教中心）设立小学教师培训部、与教研、科研部门合并实行培训工作。在回收的35份县级教师培训机构问卷中，63％的县级教师培训机构是职业中专和电大分校整合而成，26％的县级教师培训机构是教研室整合而成，23％的县级教师培训机构是教科研部门整合而成，20％的县级教师培训机构是没有整合、独立的教师进修学校，14％的县级教师培训机构是电教部门整合而成，还有11％的县级教师培训机构是其他部门整合而成。

2．县级教师培训机构功能发挥

（1）上挂高等院校，下联中小学校，充分发挥自身功能

我省县级教师培训机构与有关高等教育机构均建立了正式或非正式的联合与合作办学方式。其中66％的培训机构在非学历继续教育方面与高校合作，57％的培训机构只在学历教育方面与高校合作，11％的培训机构与高校建有非正式合作关系。

调查显示我省县级教师培训机构与所辖区域中小学校建立了良好的联系和沟通的工作机制。95％的县级教师培训机构有正式的、稳定的联系学校，34％的县级教师培训机构设有附属学校或实验学校。我省县级教师培训机构在为本区域内中小学服务过程中，采取的主要措施有：89％的教师培训机构按上级下达的任务对中小学实施培训，80％的与中小学建立了校本研修制度，69％的教师培训机构主管领导和专职教师定期深入中小学作教学指导，还有54％的县级教师培训机构能够及时为中小学提供优质教学资源及信息。

（2）承担各项任务，开展各类培训，指导校本研修

县级教师培训机构承担的主要任务包括中小学教师培训及培训管理、指导校本研修（培训）为教育行政部门提供咨询服务、开展教研活动和教改实验 。调查数据显示还有51％的县级教师培训机构为中小学现代远程教育提供支持和服务， 46％的县级教师培训机构配合教育行政部门实施教师资格证书制度。

近五年内县级教师培训机构开展了各类培训工作，培训项目涉及新教师培训、教师岗位培训、新课程培训、现代信息技术培训、全员培训、骨干教师培训、培训者培训、学历提升培训、针对农村教师的专项培训等。各地县级教师培训机构还积极组织教师开展教育科研。80％的县级教师培训机构结合本地实际开展教师培训模式探索研究， 74％的县级教师培训机构组织本区域教师科研成果交流活动，66％的县级教师培训机构参与省（地）课题研究。调查数据显示只有9％的县级教师培训机构没有统一组织课题研究。

为了保障培训效果，各地县级教师培训机构采取了有效的管理措施，99％的培训机构建立并规范了培训档案和学分登记，83％ 的县级教师培训机构建立了培训质量监控、检查、评估制度。各地县级教师培训机构为保障培训效果所采取的管理措施日臻完善，与中小学建立了网点式校本研修联 络站，及时为乡镇中小学提供优质教学资源及信息；主管领导和专职教师定期深入中小学作教学指导；在常规工作中，按上级下达的教学计划和任务对中小学教师实 施培训。每学期定期开展培训活动，以全县集中培训和指导校本教研相结合的方式，采取研讨会、片上教研、送课下乡、联片教研、互动沙龙等培训形式，开展丰富 多彩的培训活动。各项培训人数量大、培训覆盖面广、培训效果较好。

二、县级教师培训机构面临的主要问题

（一）县级教师培训机构推进资源整合困难重重

目前县级教师培训机构推进资源整合的主要矛盾和困难是部门之间缺乏有效的协调和资源整合过程中各部门人员负担过重。在我们回收的35份有效问卷中，各培训机构认为推进资源整合的主要矛盾和困难中，54%认为部门之间缺乏有效的协调，40％的认为单位人员负担重。据问卷数据统计，县级教师培训机构专、兼职教师数占教职工总数比例70％的单位只有37%左右，反映县级教师培训机构专、兼职教师数占教职工总数比例偏低，教学辅助和后勤人员偏多，人员问题是县级

教师培训机构资源整合过程中十分棘手的问题。此外，地方教育行政部门领导思想不统一和培训机构人员角色转换也是影响县级教师培训机构资源整合过程中应该考虑的矛盾，二者各占约37％。

（二）县级教师培训机构办学经费和培训经费紧张

在县级教师培训机构办学经费投入情况方面，回收问卷调查的35所县级教师培训机构中没有一所学校的办学经费全部由政府投入，以政府财政拨款为主，自筹为辅占到约46％，以自筹为主，财政拨款为辅的约占34％，而全部自筹的约占14％。

在县级教师培训机构培训经费投入情况方面，回收问卷调查的35所县级教师培训机构中办学经费全部由政府投入的只有3％的学校，以政府财政拨款为主，自筹为辅的约 23％的学校，以自筹为主，财政拨款为辅的约34％的学校，而37％的县级教师培训机构培训经费投入全部自筹。调查反映约有20％的县级教师培训机构设有新课程、骨干教师培训等专项经费。

从下表可以看出，大部分县级教师培训机构办学经费和培训经费紧张，对于办学经费和培训经费地方财政拨款有限，教师培训机构以自筹经费为主，严重影响了县级教师培训机构的发展，影响了教师培训效果。

（三）在实施新课程培训中，县级教师培训机构功能急待提高

面对新形势、新任务，县级教师培训机构目前急待解决的问题主要集中在师资力量薄弱、结构不合理、教育教学研究能力、办学条件不能适应基础教育改革需要。最突出的问题是培训机构的师资力量薄弱、结构不合理，约74％的问卷单位反映此问题；其次是教师的教育教学研究能力亟待提高，不能达到“研训一体化”，约71％的问卷单位反映此问题。还有60％的认为办学条件不能适应基础教育改革需要；37％的认为培训功能、模式单一，培训方法、手段落后；31％的认为有必要提高办学地位，明确办学职能。

同时在实施新课程培训中，县级教师培训机构要充分发挥自身功能，培训机构的教师还有待在培训方法、培训者角色、培训理念及培训内容四大方面进行转变。当务之急是培训方法的转变，数据统计此项比例高达77％；其次是培训者角色的转变和培训理念的转变，二者比例均约占49％，而培训内容的转变比例约占40％。

三、建设示范性教师培训基地 服务当前校本研修大舞台

管培俊同志对县级教师培训机构建设提出了明确的要求，要 进一步加强县（市、区）级教师培训机构建设，认真贯彻落实《教育部关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》和《教育部关于加强县级教师培训机构建设 的意见》的精神，积极整合和充分利用县级教师培训、教研、电教等相关部门资源，优化教师培训资源配置，积极构建上挂高等院校，下连中小学校的新型市（县） 级教师学习与资源中心，使之成为教师教育体系中的重要联系纽带，成为“教

师教育网络联盟”的基础支撑机构，成为农村广大教师接受现代远程教育的工作站和教 学点，为广大教师就近参加研修培训和开展校本研修提供有效的支持和服务。

1．办学体制要向综合性、多功能发展

当前中小学教师队伍建设面临着提高、调整、改革的三大任务。县级教师进修学校必须顺应社会和时代的要求,“建立和健全中小学教师继续教育制度,扎实推进中小学教师继续教育”,逐步建设成为本县范围内各级各类学校教师继续教育的管理中心、指导中心和培训中心,应该具有培训管理、教学研究、教育科研与教育信息化为一体的多功能协调发展的新型办学体制。县教育局电教室、教研室、教科室等部门都从各自不同角度担负着中小学教师的培训、指导工作。为了让这些培训部门更好地服务基层,服务教师,服务教学；为了让这些部门更好地形成合力,促进基础教育的改革与发展,应该把这些部门整合起来,形成以教师进修学校为主要培训基地的教师培训中心。

2．培训者要向复合型、多角色发展

我们要求中小学教师积极参加继续教育培训,而作为培训者更应该率先垂范,不断更新教育观念,拓展知识结构,以先进的培训理念、模式和方法开展培训工作。面对基础教育发展的新形势,教师进修学校的培训者应该是多角色、多肩挑。根据不同的任务,既能做培训教师又能做教研员、科研员；既能承担教学培训任务,又能承担教育教学研究任务；既是课堂教学的示范者,又是教育教学研究的实践者,同时还是现代教育技术手段应用的引导者。

因此,作为继续教育培训机构的培训者,除了要重视师德修养和精神文明建设外,还要知识面宽,业务基础扎实;要了解和掌握科学发展的前沿动态和知识；要掌握现代教育技术和手段;要有较高的教育理论修养和较强的教育研究水平；要熟悉基础教育,研究基础教育,服务基础教育。同时,教育行政部门要加大“培训者培训”工作的力度,多为进修学校的教师创造学习和提高的机会。

3．基础设施要向现代化、信息化发展

以计算机为核心的现代信息技术在教育领域被广泛应用,信息化的平台产生了实时的、交互的、广域的、充满活力的多媒体学习环境,给教师的学习和培训带来了革命性的变化,教师进修学校更应该快步登上信息化平台,以信息化带动工作手段的现代化。

县级教师进修学校要积极开发网络信息资源,充分发挥现代远程教育手段的有效作用。利用远程教育不仅可以将先进的教育思想和教育发达地区的教育资源低成本的传播,而且可以有效缓解工学矛盾、培训地点路途遥远等问题。如采取菜单式学习方法,把课程菜单分必修课、选修课,各门课程列出开课时间、学时、主讲教师基本情况及教学内容,课程菜单面向全体参训教师,并且上网公布。每位教师根据自己的需要,选择培训内容、时间、地点,还可以跨学科跨年度选课,满足受训教师的需要,提高培训的针对性和实效性。

4．工作方式研训一体化、基层化发展

在校本研修的工作背景下,机构培训工作取向的转变趋势必须变“给予配置”为“需求配置”,实现校本研修对机构培训的“超市型选择”需求。机构培

训的工作机制必须由“统一预设配给制”变为“需求服务生成制”。机构培训必须实现“重心下移、学做结合、研训一体、途径多元、有序跟进、实用高效、常态持久、凸显专业、落实质量”的培训需求,必须要彰显机构培训的开放性、生成性、资源性、组织性、服务性、学习性、引领性特征,才能适应服务对象的需求。这对于习惯了“统一预设配给式”培训的县级培训机构人员来说,无 疑是十分严峻的挑战。县级教师进修学校作为教学业务科室的管理组织，就应该整合内部力量，为基层学校的校本研修服务。采取研训合一，改善教研、培训方式， 在研训人员和教师的互动中，促进彼此的发展，积极开展走动服务、资料服务、课题服务和网络服务。永远走向中小学教师专业成长的需求服务适应,这既是我们县级教师培训机构的工作出发点和归宿点,更是培训机构赖以生存的社会基础。

参考文献：

[1]周小山.基础教育课程改革教师培训的思考与探索[J].成都教育学院学报, 2002,(6).

[2]黄常华. 县级教师进修学校发展新探[J]. 山东教育学院学报,

2003,(6).

[3]教育部关于加强县级老师培训机构建设的指导意见

[EB/OL].http://www./edoas/website18/index.htm

[4]左其坤, 王祖琴. 县级教师培训基地建设的模式与对策[J]. 湖北教育,2002,(4).