一、案例场景：
一天，我组织中班小朋友进行“童心迎奥运”美术活动，要求每八人一组，共同在一张长两米，宽一米的绘画纸上，通过画、剪贴、折纸多种形式组画合作而成。这是孩子们第一次尝试合作的形式来作画，相互之间的摩擦时有发生。
正在我来回观察幼儿作画时，一个夹杂着哭腔的声音传到耳边：“老师，你看呀。”我走过去了解情况：
“施施，你怎么了？”
“婧婧把我这里弄成这样了，都不圆了。”他指着自己画的奥运五环，哭着说。 同组的徐畅把头凑过来说：
“是婧婧撞了她的手。”
我转头看了看婧婧，看得出婧婧也不是故意的，她也正在为这事而难过。一副很过意不去的样子。
我对施施说：
“别哭了，她也是不小心的，没有故意要弄坏你的画！”
但施宇施依旧伤心地哭着，说：“她把我弄成这样了！”
我见状轻抚着施施，建议：
“施施不要急，我们一起想想有没有补救的办法，把这一条弯曲线变成一样画里的东西。” 我刚说完，他们一桌的人都动起了脑筋。不一会，徐畅想出了办法：“可以再涂大一点，把它修圆。”崔浩宇却说：“老师，我来折一只信鸽贴在那儿，表示信鸽来报信，告诉我们北京要开奥运会了”
“这倒是一个不错的办法！，我们来试试这个办法好吗？”
我马上对小朋友的提议给予肯定，并且询问施施，是否同意。
施施没有说话，只是点了点头。接着，她就让崔浩宇在那里贴了一只信鸽，她的画看上去依然是完美的。
二、案例分析
案例中两个孩子之间产生的矛盾是由于一人的无意间的动作，对对方产生了伤害。施宇因为自己努力完成的作品被弄坏了而十分难过和着急，由于自我中心的思维方式，她开始责怪同伴。同时，她又不知所措，只好向老师求救，希望老师能帮她或告诉她该怎么办。可以看出，她完全没有意识到要自己解决问题，他所想到的是“我该怎么办”，而不是“我能怎么办？”对于发生的事情，我没有简单地做对与错的评价，而是将问题留给了孩子，有意识地让他们尝试自己想办法解决或补救问题。问题得到解决了，自然两人相互之间的矛盾也就迎刃而解了。我在这个过程中不是幼儿之间问题的解决者，而是幼儿解决问题的引导者。《纲要》中提到：“教师要成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”在活动中教师就应找准自身的位置，抱着一种与幼儿共同探讨的态度，才能使活动顺利进行。美术活动的过程，不仅是幼儿如何学的过程，也是教师与幼儿互动的过程。这要求教师要有一双“慧眼”去捕捉幼儿的兴趣点，积极引导，共同创作。再如有一天晨间活动，孩子们都围着笑笑带来的七巧板拼木玩具议论纷纷，想动手试着拼拼玩玩，我趁机引导：“你们知道这是什么吗？想玩吗？只有这一套怎么办？用什么做？怎么做呢？孩子们自由选择材料认真地做了起来，并高兴地拼着，相互议论着。”这时，文文喊了起来：“严老师！我们拼了这么多图案怎么办呢？”晨晨说：“记下来。”“记在哪？”谁来记？“怎么记？”这一连串的问题又引了出来。阿凯说“可以准备一个记录本我们自己记。”大家都表示同意，就跑了过来抢着记录本记录。此时，活动室内传来了哭声，孩子们一下子静了下来，东瞧瞧西望望。我说：“孩子们是七巧板哭了，它想回家呢！”于是孩子们给七巧板在玩具柜中安了个家，想玩的时候就会拿出来拼一拼，拼好的图案都记在记录本上。整个活动中，我没有过多的语言去“教”幼儿，而是给他们提供
…… …… 余下全文
