浅析话语意图的表达和理解

语言是我们表达思想、了解他人思想的工具。但在日常生活中，人与人之间的交往、沟通，运用语言呈现出十分复杂的情况，发话人不是直接地表达自己的思想，而是通过某种方式，间接地表达自己的思想。因此，发话人所要表达的意义，受话人往往不能简单地从字面去理解，而必须透过字面来推导话语中的意义。这种潜存在话语中而又游离于字面之外的意义，就是话语意图。

一、话语意图的表达

话语意图实际上是一种暗示意义，相对于从字面理解的显示意义而言，它是一种言外之意，也是一种语用意义。发话人以一定的语言形式为外衣，将所要表达的真实含义包裹于其中，受话人则要采用一定的手段，通过一定的途径去分析、推导，才能领会发话人潜存在字里行间的真实信息，否则，就可能造成误解，影响会话的继续。

从语用学角度分析，理解话语意图主要是要理解话语的目的和动机。这主要包括以下几点：表达自由态度或心情；改变别人的观点和行为；获取自己需要的信息；诱导别人上钩；沟通交际双方的情感。对于话语意图的表达，因其语用意识突显程度较低，而下文也有涉及。因此，此处不作详细的分析。

二、正确理解话语意图

根据话语意图在言语交际中的表达效果，正确理解话语意图可从以下几个方面进行分析。

（一） 理解话语预设

预设又称为前提、先设和前设，指的是说话者在说出某个话语或句子时所做的假设，即说话者为保证句子或语段的合适性而必须满足的前提，它是由德国哲学家、现代逻辑奠基人弗雷格于1892年提出。

话语预设是指“那些对语境敏感的，与说话人的信念、态度、意图有关的前提关系”。话语预设把预设和说话人联系在一起，与语境密切相关，是动态的、具体的。语用预设绝大部分是由非语言因素引起的，跟语境密切相关，与交际双方的社会文化背景息息相关，与交际双方的关系密不可分。总体而言，语用预设有两个基本特征：合适性和共知性。具体而言，还有主观性、单向性和隐蔽性。

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浅谈语境对于话语理解的重要性

中华文化博大精深，而中华民族的语言则是其博大内涵的代表。汉语虽表达简练却能传达出深刻又精准的意义，不同的词语可能表示相同的含义，而相同的词语却可以由于所处语境的不同从而传达出不同的意义。语境对于话语的理解产生重要影响，使得原本就博大精深的汉语表达起来更加丰富多彩。

所谓语境，即是语言使用的环境，该环境对于语言有约束的作用。语言的使用环境受时间、地点、场合、对象的影响，即要在不同的情况下说恰当的话，面对不同的人说适合听话人身份的话。而说话人的身份、职业、思想、修养、性格、处境、心情等则作为主观因素制约着说话人将使用什么样的语言。因此在不同的语言环境下说出的话代表的意义也不同。理解了语境的多样性，我们才能根据不同的语境对话语进行不同的理解。在理解话语的含义时要依据语境，选择同义词，确定说话人的感情色彩。语境不仅影响着句子整体的含义，也影响着句中词语的意义，使词语产生反义、转义、言外之意的变化，愈加丰富了话语的内涵，表达起想法来也更加灵活多变，幽默自然。

在现实生活中，由于语境不同导致话语意义不同的例子比比皆 1

是，这些词语由于社会、说话人心理及语言本身的原因意义产生了这样那样的变化，或变大或缩小，意义发生转化甚至与之前完全相反。

例如“洗手”一词，放在“饭前要洗手”的语境中表示用水将手洗干净；而放在“他早已金盆洗手不干了”一句中则比喻盗贼等坏人改邪归正。这便是词义在语境中有所扩大。当然，在其他语境中词义重要程度降低的例子也有，如：他整理完最后一本档案，凯旋回家了。这个原本指重大战役胜利的词在这个语境里便只表达“他”整理完档案后的轻松。重要及正式程度远不如以前。

受语境的影响，有些词在该句中的意义与其本意完全相反。例如：这个“善良”的扒手，还没忘记给李家留下点值钱的东西——一堆空易拉罐瓶。该句中的“善良”表达一种对扒手不道德行为的讽刺与批判的语气，而并非其心地好的本意，褒贬义完全相反。

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第三模块：现代文阅读

专题二十五 理解文中重要句子的含义

（测试时间：120分钟）

（一）阅读下面一段文字，完成1-3题。

铁元素有新用途

一个国际科学家小组携带数吨硫酸铁粉末启航前往南极，以研究能否以硫酸铁为“肥料”促进南极海域海藻等微生物的生长来减缓全球变暖的速度。

该小组的9名研究人员来自东英吉利亚大学和普利茅斯海洋实验室。预计科学家们将于2月开始进行实验，届时他们将把数吨硫酸铁倾倒入南极海域，同时还将向海中释放硫化六氟化合物示踪剂，该示踪剂可检测硫酸铁的变化和去向。

铁元素可提高海洋生态系统生产力的理论在20世纪20年代就被提出，此后科学家们一直在对这一理论进行检验完善。科学家们近年来在位于赤道的太平洋海域进行实验时曾发现，硫酸铁确实能起到让蓝色海洋变绿的作用。硫酸铁不仅可大幅度提高该海域硅藻等藻类的生长，而且一些微生物体内的叶绿素还因此增加了30多倍。

科学家们认为，在南极海域研究铁元素与海洋生产力的关系具有更加重要的意义。一方面因为南极海域被认为在地球海洋中是最“缺铁”的，而这种营养缺乏很可能对该海域海洋生产力造成了某种程度的限制。另外，与作为二氧化碳源的太平洋等海域不同，南极海域可吸收温室气体，其海洋生产力提高后可起到减少大气中二氧化碳含量的目的。

不过，科学家们同时也指出，投放硫酸铁后海中浮游生物会增加，这是否会成为一个新的温室气体来源尚需研究。

1、国际科学家小组所进行的研究，其可行性的依据是

A、20世纪20年代即已提出的铁元素可提高海洋生态系统生产力的理论。

B、铁元素可提高海洋生态系统生产力，并已在某些海域试验成功。

C、南极海域在地球海洋中最为“缺铁”。

D、硫酸铁使微生物体内的叶绿素增加30多倍。

2、对文中画线处的意思理解正确的一项是

A、不同海域生成与吸收二氧化碳的情况不同，它们的相互作用保持了空气含量的平衡。

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福柯话语权的理解

对于福柯，曾经一度被认为是法国结构主义阵营中的一员，但是福柯却坚决反对别人对他如此的定位，在《知识考古学》一书中第五章的结束语开头，作者本人也提到了曾尽量避免“结构主义”的字眼，他遗弃了语言学描述的程序和范式展开自己对于形成实证性、知识和话语实践的概念讨论。在狭义上，我们一般对于话语的理解就是“语言的形式”，而从广义上来讲，话语则涵盖了“文化生活的所有形式和范畴”；在《知识考古学》一书中，话语这个术语被福柯定义为“隶属于同一的形成系统的陈述主体”。而福柯的伟大之处在于他突破了结构主义话语之内研究的方法，倾向于解构主义，他将断续性、差异与断裂引入现时的存在，他认为话语分析受制于却不局限于语言学的惯例，也不局限于语言学的基本单位，而只有与政治、文化、经济和社会等结构的相互联系中，话语分析才有意义；一个时代中，一系列不同的话语可以揭示话语的断续、断裂的形成史。而在对于话语理论的分析中，“考古学”是他前期考察和验证这种建构规则的重要方法。

所谓“知识考古学”顾名思义，就是一种应用“考古学”的意识和方法来对“知识”和“观念”的构成（前提、条件、机制）与演变过程进行考察和分析的方法。在本书中，福柯明确使用“话语”一词来指称自己以前描述和分析的那些“知识”和“观念”。在此，我们需要结合福柯的理论界定话语的定义。福柯认为，话语是根据某些分析标准而被我们确认为是属于同一个系统的陈述群，而在这个陈述群中，个人的陈述或单个作者能够作出个人陈述的机会实际上不可能，每个说话机会的顶部和上方都耸立着一个规范的集体，福柯便称之为话语。福柯对于话语的定义是特别的，当然任何定义都是有自己统一的定义标准的，我们不免疑问福柯在确认某些分散在不同时空区域内陈述能够属于同一“话语”类型或陈述群时的标准是什么？这也正是福柯在《知识考古学》中探讨的一个重要方面。

福柯对此有四个方面的结论。第一，我们可以根据对象方面的统一性；第二，根据表达形式和连贯类型方面的同一性；第三，根据所用概念系统的统一性；第四，根据主题方面的统一性。以上便是将某一陈述确定为同属一个话语单位的标准。但是这样的标准是存在缺陷的，因为不管是从陈述形式还是连贯类型上来讲，层次的不同、表达的相异都使得这样的行为无异于“缘木求鱼”，甚至同一主题的陈述在基本概念、分析类型和对象范围上都存在差异。为此，福柯对此又做了进一步分析，确立了新的标准，即为：对象构成规则的统一性，陈述模式构成规则的统一性，概念构成规则的统一性和主题构成规则的统一性。福柯将通过此种方式得到确认的话语单位称为“话语构成”。而这一话语构成规则恰好对应了福柯的话语建构理论：即话语的对象不是存在于话语之外或之前的纯“客观”对象，而是一定类型的陈述或话语本身建构起来的。界定一个话语构成系统就是要通过描述一种话语实践的规则来刻画一种话语或一个陈述群。在一个特定的话语实践中，它的对象、陈述模式、概念和理论策略都可以发生变化，但只要规定它们出现和转变的实践规则不变，所属的话语构成也就不变。从这些实践规则及其转换机制中去考察各个历史时期人们的各种言说与书写得以出现、保存、分布和流传的条件和过程，从而达到对这些言说和书写的一种适当理解，便是福柯在其早期著作中用“考古学”方法展开话语分析工作的主要目的和任务。

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“正确理解和运用祖国的语言文字”之核心要义阐释

“正确理解和运用祖国的语言文字”的提法，对于中小学语文教师来说，耳熟能详。它从19xx年首次开始出现在《小学语文教学大纲（草案）》中至今，五十几年过去了，尽管其表述有“提高儿童理解和运用语言的能力”、“教学生正确地理解和运用祖国的语言文字”、“指导学生正确理解和运用祖国语文”等略微差异，但语文教学重在“理解”和“运用”的教育思想和总体目标求并无改变。遗憾的是，由于历年来的语文教学大纲和课程标准对此往往只是一句简单的表述，并没有作具体的解释和说明，加上长期以来没有专家学者对这个问题进行深入的研究，这就给一线教师带来了思想上的困惑和实践上的盲目，现在该是到了必须弄清其内涵要义的时候了。

一、“正确理解和运用祖国的语言文字”的认识误区及其影响

长期以来，我们都认为“理解”与“运用”是并列的，两者之间互不关联、互不交集，“理解”指向于阅读与阅读教学，“运用”指向于作文与作文教学，“正确理解和运用祖国的语言文字”的意思无非就是“正确理解祖国的语言文字”+“正确运用祖国的语言文字”。于是，阅读教学就以“理解”为核心目标，作文教学视“运用”为价值取向，分工明确，各自为政。

不仅如此，更要命的是，“正确理解祖国的语言文字”中的“理解”又窄化成理解课文内容、体会思想情感、把握中心主旨，至于课文中的语言材料、言语特色，大部分老师熟视无睹。这种片面的认识影响广泛而深远。教材编写上，建国五十多年来，我国中小学语文课程事实上是“以阅读为中心”编写教材的，大都采用主题式编写形式，而这些主题，全是以文本内容或人文教育为指向，鲜见以语言学习、语言能力为主题编写的，阅读是构成教材基本框架，而“听、说、写”往往成为课文的附属。教学指导思想上，一本权威的介绍小学语文教学法的书说提出：“阅读教学是学生在教师的指导下，通过大量的阅读实践和学习体验，逐步形成和发展阅读能力，养成阅读习惯的活动”，其基本任务是“培养儿童看书报的能力和认真阅读的习惯，同时还要教给儿童基本的读书方法和激发学生的读书兴趣。”即便是《语文课程标准》也提出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”教学方法上，上世纪50年代，阅读教学深受“红领巾”教学法和凯洛夫教育学的影响，全国推行“组织教学、导入新课、讲授新课、巩固新课、布置作业”“五个环节”教学法。时至今日，由此演化、“变异”而来的“初步理解课文——分段讲读分析——概括总结全文”的教学模式依然盛行，课堂程序更多的是从内容理解的角度加以考虑和设计，目标设定首先是定位在读懂理解领会上，教学效果更多的以学生理解和掌握课文内容为归宿。

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诗歌语言的理解

我们的目标：读懂诗句的意思

我们的方法：学习诗歌语言的规律【主要是倒装】

诗歌的语言有什么不一样？

1.诗歌的语言是最凝练的，只用几个字就能表现出丰富的内容。

请你翻译：雨中黄叶树，灯下白头人。司空曙《喜外弟卢纶见宿》 翻译：枯黄的老树在风雨中落叶，昏暗的灯光映照白发老人。

2.诗歌语言也富于跳跃性，在句与句之间留下很多空白，需要读者通过想象作补充，还原诗歌的场景。

请你翻译这首诗的后两句：去年今日此门中，人面桃花相映红。人面不知何处去，桃花依旧笑春风。【《题都城南庄》崔护】

翻译：时隔一年的今天，故地重游，那含羞的面庞不知道去了哪里，只有满树桃花依然是旧样，笑对着盛开在这和煦春风中！

3.此外，出于声律的要求、修辞的需要等原因，诗的语言往往会打破语法规则，出现倒装的情况。

①主语后置

崔颢《黄鹤楼》诗：“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲。”

翻译：意即“晴川（晴朗的原野上）汉阳树历历（可数），鹦鹉洲芳草萋萋”，

“汉阳树”和“鹦鹉洲”置于“历历”、“萋萋”之后，看起来好象是宾语，实际上却是被陈述的对象。这就叫主语后置。

②宾语前置

杜甫《月夜》诗：“香雾云鬟湿，清辉玉臂寒。”

实即“香雾湿云鬟，清辉寒玉臂”。诗人想象他远在鄜州的妻子也正好在闺中望月，那散发着幽香的蒙蒙雾气仿佛沾湿了她的头发，清朗的月光也使得她洁白的双臂感到寒意。这里的“湿”和“寒”都是所谓使动用法。

辛弃疾《贺新郎》词：“把酒长亭说。看渊明、风流酷似，卧龙诸葛。”

晋代的陶渊明怎么会酷似三国时的诸葛亮呢？原来作者是把他们二人都用来比喻友人陈亮的，分别说明陈亮的文才和武略，按句意实为“看风流酷似渊明、卧龙诸葛”。

③主、宾换位

叶梦得《贺新郎》词：“秋色渐将晚，霜信报黄花。”

也显然是“黄花报霜信”的意思。这种主宾换位的词序表面上仍是“主——动——宾”的格式，但在意义上必须将它倒过来理解。

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小学语文教学重难点之------理解含义深刻的句子

摘要:小学语文教学的主要目的是为了培养学生听、说、读、写的基本能力。在语文课堂教学中理解语言又是运用语言的基础，理解句子是理解课文的基础，高年级语文课文中，有很多句子从字面看是一种意思，其实里面还包含着更深刻的意思，不经反复诵读，用心思考，学生领会起来比较困难，这些句子就叫含义深刻的句子。要重视句子的教学，理解句子是理解课文的基础。在阅读教学中，都要重视指导学生理解。如何指导学生理解句子呢？总的来说，决不能脱离文章去孤立地就句说句，换句话说，就是要指导学生把句子放在文章当中，想想这个句子是在文章里什么地方出现的，联系上下文的内容，联系文章的中心思想，去分析，去理解，去体会。

关键词：重难点、含义深刻、理解

理解含义深刻的句子是小学语文阅读教学中的老大难问题，也是广大师生不可承受之重。教师教得苦，学生学得累，效果还不好.通过这些年的教学我对“理解含义深刻的句子”有了如下的探索与思考。什么样的句子是含义深刻的句子？这是一个看似没有问题的大问题。因为任你翻遍整本课标都不见这个词。翻烂整套义务教育课程标准实验教科书，也就按照一般字面的解释。很含糊。到底什么叫含义较深？到什么程度能够叫含义较深？含义深刻特指哪个方面，它的边界在哪里？这些都无法从字面上给出明确的答案。

尽管我们还不能得出含义深刻的句子到底是什么，但我们可以大致看出这些含义深刻的句子有这样三个特征。特征一：这些句子表达上大多在含蓄、曲折中蕴含着道理，寄托着作者强烈的思想感情。虽然表述直截，但是充斥着“崇高”、“魅力”等很抽象的词。抽象的词构成意义很抽象的句子。不深刻也难。特征二：无法通过句子本身理解其自身确切含义。学生要理解这句话的意思要通读上下文，绝大部分则要读懂整篇文章的思想内涵。有的读懂整篇文章的思想内涵还不够，还必须要联系当时的社会环境。特征三：正因为如上原因，理解含义深刻的句子对学生而言非常困难。

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