课程与教学论的读后感：

研究生姓名 

学 号 

专业名称：职业技术教育学

指导教师 

班级：2008级研究生一班

撰写日期：20XX年12月18日

课程与教学论的读后感

通过一个学期的学习，在张老师特殊的教学方法下我收获非常大。从来都没有这样上过课，非常新颖，通过提问的方法，形成所有的人的头脑风暴法，集思广益，让我们在一个问题上从纵向和橫向上理解得很清楚。并且张老师这教学方法还能促进我们提前看书，虽然我们是成年人会自觉看书，但也有一定的惰性，紧迫感没有那么强，这种方法正好把我们这点惰性也克服了。还有我是一个参加工作的人，是一个小学的老师，通过张老师的这门课的学习让我对教学有了一个更深的了解，已经从一个实践到理论的升华，再把理论又用到实践的过程。所以我今天所写的就是课程实施的这一节，谈谈自已的读后感。

一、对课程实施的本质的学习有感

我认为课程实施是将预期课程方案付诸实践的过程，这不仅仅是一种只关于教师将课本应用到实践的过程，曾经我一直认为只是关于老师的一种活动，这种太过于局限了，通过学习才知道课程实施还涉及国家、地方、校区、学校和课堂各个层面。并且还学习到一些新的观点，如：“课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素”。 “课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革（决定使用某种新的东西），实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”。 “课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径”。

不过张老师教我们学习要多方面了解其它各种流派的思想，才能开拓自已的思维，吸取精华，形成自已的观点。所以我对于向我一样的局限的观点也进行了学尽习，在课程实施的本质观点上还有一种观点就是课程实施就是教学，这一本质是黄政杰与黄甫全提出来的，他们认为，课程实施内涵是教学，只有当教师在课程方案的基础上进行教学，课程才可能得以实施。教学与课程是内在统一的。 “课程实质上就是实践状态的教育，课程实施实际上就是教学”；“教学过程就是课程计划的实施过程”。由于20世纪西方教育研究领域多以课程研究为主，而我国教育研究则是教学论优于课程论，因此在某种程度上20世纪的教育研究似乎是以课程与教学分离为特征。课程实施就是教学的观点试图整合课程论与教学论，解决课程与教学分离的困境。不仅如此，与第一种观点不同的是，它实际上还暗示了课程实施作为一种常态的教学而未必要有与课程变革密切的关系。

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让教育充满思想 让思想充满智慧 ——读《课程与教学论》有感

当前我国正在进行新一轮的基础教育课程改革，此次改革是建国以来规模最大、涉及内容最全面的一次课程改革。它涉及培养目标的变化、课程结构的调整、课程实施与教学改革、教材改革、教师教学行为变化、学生学习方式的变化等多方面的全面改革，对广大教师提出了全新的挑战。作为一名一线教师，在新课程的教学中，我一方面体会到了课程改革对课堂、对教师、对学生的冲击，另一方面也存在一定的困惑。所以，利用这段时间我看了有关书籍。

《课程与教学论》由马云鹏主编，中央广播电视大学出版社出版。全书结合当今世界各国课程与教学改革的现状与趋势，将课程与教学联合起来作为一个有机整体加以论述，旨在让所有中小学教师都了解课程与教学改革的基本思想，在教学实践中开拓眼界、拓宽思路，提高自己的教育专业修养，充分发挥创造性。

思想、观念是无形的，我们看不见它，也摸不着它，但它却实实在在地制约着我们的行动。为什么课程改革后，我们的教师普遍反映备课难了，上课更难了？我想教师难于真正全面领会教材的深层含义是症结所在，而解决方法是要从思想上与课改零距离。在阅读《课程与教学论》时我的最深体会是：对于一线教师课程改革意味着思想上的改革：要让教育充满思想，让思想充满智慧。

许多事实都表明，“观念一变天地宽”！一位西方学者说：“观念本身是有力量的，它可以或快或慢地改变社会现实。”思想、观念之于教育，就是灵魂，没有思想观念的教育，就是没有灵魂的教育。很多一线教师对此尚无清醒、紧迫的认识，认为理论、观念的东西太“虚”了，我们是做实际工作的，要来“实”的，要上课、补课，要升学率，什么理论、观念，那都是高等院校和科研院所的人的事。其实非也！可以说，教师有什么样的教育观、学生观、人才观、质量观、 1

效益观、发展观、评价观，将直接决定着他们的教育行为、课堂行为，从而也就决定了培养质量。课程改革在思想上的变革主要体现在以下三方面：

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在新课程实施过程中，很多教师都注重通过创设情境来吸引学生。因为恰当的教学情境，可以起到激发学生学习热情，提高学生学习兴趣，提高课堂教学效果的作用。但是，有的教师只把它当作点缀，因此迷失了教学的方向。

以下几种情境皆是存在误区的：

一 形式化的情境：与课程的内容没有实质性的联系

二 假问题的情境：提的问题没有思维价值或不能引发学生思考

三 缺乏真情的情境：有些看似很合理的、很有逻辑性的教学过程，其实并有多少积极情感的食粮。比如：一位教师上《董存瑞舍生炸暗堡》一文时，为了活跃气氛，问学生最崇拜谁？学生纷纷举手，有的说球星罗纳尔多，有的说影星赵薇，有的说棋圣聂卫平??当老师反问学生让他们猜自己崇拜谁，大家异口同声的回答了董存瑞。这么整齐的回答，是不是有什么不对劲呢？相信你也想到了，是的，“假”，在情境教学中，我们强调的是真实的情感，而不是虚假的。如果教师只是以一种机械的方式来展示情境，就会失去其教学功能了。

四 “猜谜式”的情境:类似兜圈子、猜谜语这种的情境，通常会让学生不知所云，反倒影响和干扰学生的学习。

五 “电灌”的情境：广受欢迎的多媒体情境虽然以其特有的优势帮助学生对图像等有了更好的认识，事实上也提高了课堂教学效率，但是也有负面效应，学生只是被动地参与着。

为了促进学生的有意义学生，我们要做的是抓住教学情境的实质和功能，创设有价值的教学情境，这也是教学改革的重要追求。 而有价值的教学情境要体现以下几个特征：

一 基于生活：只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值，所以要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。

二 注重形象性：创设的教学情境首先应该是感性的、可见的、摸得着的，其次是形象的、具体的，既使学生获得更多知识、掌握更多事物，又能促使学生形象思维与抽象思维的互动发展。

三 体现学科特点：紧扣教学内容，凸现学习重点。

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“学习对生活有用的地理”是新的国家地理课程标准所强调的最基本的课程理念，把地理学习与学生的生活实际链接起来，在地理课上学习对生活有用的地理，将地理知识有效地运用到生活实践中去。生活与地理息息相关，人们在衣食住行等各方面所表现出来的地方特色和地域差异，很多都是由于地理环境的特点和差异演绎出来的。用地理知识解释生活中的现象，解决生活中的问题，就能让学生感到地理与我们是多么亲近，又是多么有趣。夏志芳老师分别从服饰，饮食，住房，出行等方面分析与介绍了地理和生活的密切相关性。分析了在课程改革之前我国地理教育的不足之处，以往的地理课程存在脱离生活的倾向，几乎认为地理知识就是识记一些地理名词，对其意义的理解及与生活的联系过少，学生感到枯燥无味，知识的积累仅仅是从概念到概念，没有借助学生的生活经验，学起来也比较抽象。 那什么是对生活有用的地理知识呢

夏志芳老师给出了十个方面的范畴，都是我们生活中经常要用的，其中对各种自然与人为灾害的发生，防御有正确认识，具有安全意思，并能基本掌握自我保护的措施这一点体现了我国国民的素质。我国中地理教学中灾害教育的实施现状，我国虽有部分学者对灾害教育作了一定的研究，但在灾害教育的理论与实践方面的研究还较少，中学生灾害知识欠缺，地理课堂没有承担灾害教育的责任。对学生的灾害防御，安全意识的教育的提高，不仅可以提高学生的自我保护意识，同时也可以减少自然灾害的影响，将自然灾害的损失降到最低，有很高的应用价值。

爱因斯坦曾说，学校应该确立这样的目标，学生离开学校以后，不是成为一个专家，而是成为一个和谐的人。学生在学校里不仅要学习学科的基本知识，还要培养一种热爱学习的思想方法，培养一种终生学习的思想态度。对于学习地理这们基础的学科，我们也要培养学生一种“活到老，学到老”的思想境界。学习对学生个人终身发展有用的地理知识，同时要为学生生命价值与生命尊严的实现，给予一种人文关怀。教师与学生在地理课堂上的交流，不仅仅是知识的交流，而是生命的对话与沟通。让同学们对地理知识的感性认识转化为学生的理性认识，提升学生的实际能力，加快学生的自我发展。

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以“学生”为中心，树立“学生主体”意识

——读《教学论新编·第二编》引出的几点思考

陈佑清先生主编的《教学论概览》一书的第二编集中向读者介绍了学生学习与发展的机制。其中，第四章“学习与发展的基本过程”，着重探讨学生自身的能动活动促进学生素质发展的内在机制。第五章至第七章“几种基本的学习活动”，具体讨论知识学习、操作学习、交往学习、反思学习、观察学习和实践学习等不同学习类型在促进学生发展方面所具有的功能和存在的局限性，及其在促进学生全面发展中的相互作用。第八章“学习方式”，主要探讨学习方式的含义、多样性，几种常见的学习方式以及学习方式的选择。

陈老师在第四章的“能动活动的主体：学生”一节中，着重强调学生是学习与发展的主体，指出学生虽然是教育的对象，但是学生首先是作为“人”而存在的，他们是一个个涌动着活力的生命体，他们有思想、有感情、有独立的人格、有主观能动性。然而，在我国教育的传统和现实中，最为缺失的是对学生在教育过程中的主体地位和在学习活动中的主体作用的确认和尊重。如，我们经常可以看到教育者将学习者当作“非人”对待的现象，将学习者当做“容器”，单向、强制地向他灌输知识，而不管他是否喜欢或者能否接受；或者将学生当做“奴隶”，要求学生绝对服从教育者的意志等等。这些忽视学生主体地位和主体作用的做法严重影响着学生身心素质的健康发展。

20世纪80年代以来，受改革开放的社会风气和哲学研究高扬人的主体性的影响，在我国教育理论界也开始逐渐形成了“主体教育思想”，它鲜明地突出了学生在教育过程中的主体性和主体地位，倡导要将学生当做自身学习与发展的主体。当前，主体教育已成为我国教育改革与发展研究的重要课题，成为我国实施素质教育的核心问题。弘扬学生的主体精神，培养学生的主体能力，塑造学生的主体人格，发展学生的主体性，亦已成为基础教育改革和发展的重要目标。

如何实现这一目标？我认为，教师首先要树立“学生主体”意识。“学生主体”意识应该包括以下几种观念。

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读《课程与教学的基本原理》有感

课程与教学的基本原理这本书主要阐述了一种思路，即将教学计划视为教育的有效手段之一。本书鼓励学生去审察其他基本原理，并就有效课程所包含的要素及其相互关系形成自己的看法。

一、从多维度寻找课程资源，确定教育目标

首先，教学活动要有先验的预设性目标来指导。教学活动从本质上来说是学生在教师指导下有目的有计划的学习活动，教学总是离不开教师的参与和总体的规划，具有一定的预设性。教学目标是在总的教育目的的指导下是对培养目标和课程目标的具体化，这决定了教学活动的开展和最终方向体现的是一个国家或一个社会的意志，具有很强的指向性和目的性，它并不能任凭教师、学生的喜好随心所欲地开展。一定的教学目标是教学过程得以顺利进行的前提和基础。同时，从现在的教育评价体制来看，教学目标是我们赖以评价的基础。 其次我们应多方面多维度寻找课程资源，确定预设性目标。泰勒认为进步主义者、精粹主义者及社会学家和关心当代社会问题的人士等所关注的教育目标的来源都不足以提供学校的教育目标，他指出“任何单一的信息来源，都不会明智而又全面地选择学校目标提供基础” 他认为要从获取各种资讯的过程中来确定教育目标，且现在国内外教育专家的都认为，从设置课程目标的客观依据而言，要从单纯“学科”中心转向兼顾社会需要、学科体系和学生自我发展的实际，主张三者辩证地结合起来。

二、课程与教学要关注学生的实际

在论述学校应该追求哪些教育时，他要求从广泛的来源中索取教育目标，其中之一包括从研究学习者本身当中去寻找教育目标，研究学生的需要和兴趣，并对研究学生的需要和兴趣的方法作了详细叙述。在论述如何选择学习经验时，他认为“学习经验是指学习者与他所能反应的环境之外在条件之间的交互作用”，“教师可透过环境的安排，及情境的构造，而向学生提供教育经验，以引发所期望的反应型式”，把经验当作学生与环境之问的交互作用意味着学生是个主动的参与者，教师的作用是能够使学生积极主动地学习。

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《课程与教学基本理论》读后感

本学期通过学习刘老师的课程，在刘老师的指导下，我开始关注课程相关理论，我从图书馆借阅了广东高等教育出版社20xx年出版的《课程与教学基本理论》一书，此书由李方教授主编，通过阅读此书我获益匪浅，我将按照主编略述、本书体系、吸引我的章节、以及我的评价这几部分对此书进行介绍，至于我的浅陋意见不足之处望老师正。

《课程与教学基本理论》是由李方主编的一套尝试融合教学论和课程论的理论书籍。主编李方教授19xx年毕业于华南师范大学教育系，19xx年评为教授，20xx年从华南师范大学调往湛江师范学院担任教育科学学院院长，同时兼南师范大学硕士生导师。李方教授曾在19xx年赴台湾参加学术研讨会，在台湾师范大学购得《课程与教学论》一书，引发了相关思考，回到大陆又参加了黄甫全教授主编的《课程与教学论》一书的讨论，并参与撰稿，遂决定带领湛江师范学院的同僚撰写同类教材、著作的愿望。最终本书在20xx年由广东高等教育出版社出版。

对于本书的体系是十分清晰明确的，本书一共十七章，我再阅读的过程中，根据自己的知识基础，以及我对本书阅读的需求，将这十七章分为了五部分。

第一章到第四章为第一部分，这一部分对课程与教学的概念、关系、教学与课程的理论基础、历史演变以及主要的流派进行了介绍，通过这一部分，我们可以实现对课程与教学的过去以及基本现状形成一个大概的了解和认识，我在完成这一部分的阅读之后也算是略微地了解了些教学与课程的相关知识，形成了对课程过去是什么怎么样，现在是什么怎么样的认识。

第五章是后现代主义课程与教学理念，是我单独看的比较仔细的一章，这是因为“后现代”这一概念对我来说很陌生，曾为接触过。后现代主义是后工业化社会出现的。“后现代主义”这个概念最早出现在艺术中，随后出现在哲学中，是一个庞大的思想流派。本章对“后现代”概念只是一般性介绍，介绍了大家的对此的认识，从处理“过去”、“现在”、“未来”三者关系的角度看待后现代主义，并介绍了图尔明的“后现代主义只能是对现代主义的排斥，所以，目前还无法对后现代主义下一个定义”这一结论，当然这也不在本书的介绍范围之内，只是捎带的事儿。在本部分随后的两小节中介绍了后现代主义的课程理念以及后现代主义教学理念，读完之后，我总的感觉是后现代主义的课程与教学观就是强调“人”，强调重视学生，重视学生自我意识的提高以及自主构建同时还主张在教学中“去中心”——即不主张以学科知识为中心和以教师为中心，这都是对以前教学和课程观的一种摒弃。本部分最后一部分吸引我的就是后现代主义的教学评价观，后现代主义强调评价的多元化，认为每个学习者都是独一无二的个体，教学不能用统一的尺度去衡量学生的学习水平，因此，后现代主义的评价观强调评价标准的模糊性、动态性和复杂性。总的来说，我认为后现代主义的理念说的都很好，但是实践起来恐怕就是很难实现，不说其他的几部分，但说评价这一环节，我们在实际教学中很难实现评价的模糊性、动态性和复杂性，所以啊，我觉得这只是一种理想罢了，就像周星驰的无厘头也算是后现代主义，因为这些电影也算站在现代主义的对立面，但是，现实生活中不存在这种情景和生活。

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